我國教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展四十年研究

□ 楊 成，李永琴，王彥杰

教育技術(shù)學(xué)科是連接教學(xué)理論和實踐的紐帶,是一門理論與實踐并重的學(xué)科。教育技術(shù)學(xué)面對學(xué)科高度分化、高度整合的情況,發(fā)揚創(chuàng)新與包容的精神品質(zhì)以應(yīng)對其他學(xué)科的沖擊。[1]改革開放以來，伴隨著現(xiàn)代信息技術(shù)飛速發(fā)展，教育信息化不斷推進，教育技術(shù)的重要性日益凸顯，同時存在著種種挑戰(zhàn)與磨難。

2011年南國農(nóng)先生提出了發(fā)人深省的南國農(nóng)之問：為什么教育事業(yè)蒸蒸日上，而教育技術(shù)學(xué)科卻逐漸衰弱？[2]一針見血地指出了我國教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)需要思考的問題。李子運等探討了教育技術(shù)學(xué)科的根本性詰問：教育技術(shù)學(xué)向何處去？[3]許多學(xué)者也對教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生迷惘，并在迷惘中積極尋求發(fā)展之路。

值我國改革開放四十年之際，本研究希望通過梳理40年來教育技術(shù)學(xué)專業(yè)發(fā)展、教育技術(shù)學(xué)科研究現(xiàn)狀以及教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展成就，探究教育技術(shù)學(xué)科存在的問題，根據(jù)時代特征展望教育技術(shù)學(xué)科的未來發(fā)展方向，并提出具體可行的建議，為教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展提供參考與借鑒。

一、我國教育技術(shù)學(xué)科專業(yè)發(fā)展

自改革開放以來，教育技術(shù)學(xué)科根據(jù)時代特征在探索、發(fā)展、冷思考的循環(huán)中不斷強化自身、積極改進，以穩(wěn)步發(fā)展、引領(lǐng)時代前進為目標。教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展導(dǎo)致教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的外顯變化，這在一定程度上展現(xiàn)了我國教育技術(shù)學(xué)科的走勢。故此，本研究從教育技術(shù)學(xué)專業(yè)本科與研究生教學(xué)點的增減著手,由表及里地梳理教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的發(fā)展與變遷歷程。

(一) 教育技術(shù)學(xué)本科教學(xué)點之發(fā)展

改革開放初期，“教育技術(shù)”仍被稱為“電化教育”，當時互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)并沒有如今先進，最初的電化教育更傾向于電教設(shè)備的輔助教學(xué)，主要利用攝像、錄音、幻燈片等媒體技術(shù)輔助教學(xué)與管理，可以說早期電化教育是姓“電”的理念占據(jù)主流地位。因此，這時并沒有教育技術(shù)學(xué)專業(yè)。1978年，杭州大學(xué)、浙江師范大學(xué)、福建師范大學(xué)最早在物理系內(nèi)設(shè)置電化教育方向進行人才培養(yǎng)。[4]在1978—1983年間，各類電教設(shè)備培訓(xùn)班、電化教育公開課以及電教專業(yè)座談會頻繁開展，電教工作者充分意識到開設(shè)電化教育專業(yè)進行人才培養(yǎng)的必要性與重大意義。1983年6月，經(jīng)教育部批準，華南師范大學(xué)、華東師范大學(xué)開設(shè)電化教育本科專業(yè)[4]，這是最早被批準開設(shè)電化教育(教育技術(shù))本科專業(yè)的兩所學(xué)校。通過各種文獻的分析及可考資料的查找，得出1995—2017年間教育技術(shù)學(xué)本科教學(xué)點的增減總趨勢(見圖1)。

圖1 1995—2017年教育技術(shù)學(xué)科本科教學(xué)點變化趨勢圖

圖1可以發(fā)現(xiàn)，自改革開放以來，教育技術(shù)學(xué)本科教學(xué)點經(jīng)歷了以下4個階段：

1.穩(wěn)定增長階段(1978—2008年)

穩(wěn)定增長階段包括1978—1983年教育技術(shù)學(xué)從無到有的階段和1984—1997年開設(shè)數(shù)量增長的階段。1983年華南師范大學(xué)、華東師范大學(xué)最早開設(shè)電化教育本科專業(yè)，1983年之后可考資料僅能追溯到1997年，當年有29所高校開設(shè)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)。[5]從2所變?yōu)?9所，雖然這期間每年開設(shè)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的高校數(shù)量并不知曉，但教育技術(shù)學(xué)科作為新事物，電教人才是社會急需的，在這種情況下，教育技術(shù)學(xué)一定具有強大的生命力與光明前途。之后，1998—2008年間，開設(shè)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的高校數(shù)量穩(wěn)定增長。由于區(qū)間跨度過長，因此僅選取偶數(shù)年份的高校數(shù)進行統(tǒng)計具體說明其增長趨勢(見表1)。故此，綜合1978—1983年、1984—1997年、1998—2008年三個區(qū)間形成了早期本科教學(xué)點的穩(wěn)定增長階段。

表1 1998—2008年我國教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)教學(xué)點數(shù)量表

教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的穩(wěn)定增長主要有三方面的因素。第一，改革開放初期，教育技術(shù)領(lǐng)域迎來了新的生機與第二次蓬勃發(fā)展的機遇。在短短的幾年間，電化教育領(lǐng)域形成了系統(tǒng)的機構(gòu)，并且通過開展短期教學(xué)班、培訓(xùn)班、編寫教材等方式為本科專業(yè)教學(xué)點的開設(shè)做好了鋪墊。第二，進入21世紀幻燈機、投影機等多媒體設(shè)備與多媒體技術(shù)輔助教學(xué)的理念已經(jīng)普及，并且網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等遠程教育理念的興起都推動了教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)教學(xué)點的發(fā)展。第三，在大量的教學(xué)實踐過程中，許多學(xué)者對教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)、專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了新的思考，鞏固了教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)的穩(wěn)定發(fā)展。2003年沙景榮等提出了學(xué)科建設(shè)思路，包括加強技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)心理研究，深入開展信息技術(shù)與課程整合的研究，更加重視學(xué)習(xí)活動的動態(tài)設(shè)計與支持等等。[6]

2.急劇減少階段(2009—2012年)

2008年教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)教學(xué)點是中國教育學(xué)科群中發(fā)展最多最快的本科專業(yè)教學(xué)點[7]，也是自改革開放以來，本科專業(yè)教學(xué)點最多的一年。從2008年后，教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)教學(xué)點的數(shù)量一直在減少，2012年減至173個。短短的4年教學(xué)點減少了51個,數(shù)量之大令人瞠目。

從本科專業(yè)教學(xué)點的驟減可以明顯看出，教育技術(shù)人已經(jīng)進入了冷思考階段。教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)教學(xué)點在長久的發(fā)展之下暴露出許多問題。2007年何克抗提出：我國高等院?，F(xiàn)有的眾多教育技術(shù)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)出的人才是否能真正適應(yīng)社會對教育技術(shù)學(xué)人才的需求。[8]這個問題追根究底就是教育技術(shù)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標沒有結(jié)合社會需求、指導(dǎo)理論不清晰、課程建設(shè)缺乏針對性導(dǎo)致的。教育技術(shù)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)的人才無法滿足社會的需求，影響了社會大壞境對教育技術(shù)學(xué)人才的看法，最終使得專業(yè)教學(xué)點漸漸衰落。

3.迅猛回升階段(2013年)

經(jīng)歷了4年的低谷，教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)教學(xué)點數(shù)量有所回升，至2013年底，全國共有208所普通高等院校開設(shè)了教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)。這一年變化是科技進步帶動教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的優(yōu)勢體現(xiàn)，也是國家政策的影響，更是冷思考階段取得的短暫成果。

2013年，互聯(lián)網(wǎng)、3D打印、大數(shù)據(jù)、云計算等現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展，信息時代、互聯(lián)網(wǎng)+時代的到來，技術(shù)與教育的融合成為各大學(xué)界研究的重點，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)由此也進入了其他領(lǐng)域的視野，地位得到了一定提升。同時，2012年3月《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020 年)》發(fā)布，社會各界更加關(guān)注教育信息化的發(fā)展，其不可阻擋的勢頭為教育技術(shù)領(lǐng)域帶來了新的機遇與挑戰(zhàn)，也為學(xué)科發(fā)展指引了未來方向。另外，在之前的冷思考階段，專家學(xué)者進行的一系列探索，為教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展提供了一系列建設(shè)性意見。如2012年，任友群等通過對美國七所大學(xué)教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)的研究，為我國教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)提出相應(yīng)建議。[9]在時代、國家政策與教育技術(shù)人共同的推動和努力下，教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)教學(xué)點于2013年迅猛回升。

4.減少至平穩(wěn)階段(2014年至今)

2013年短暫的回升后，2014年至今教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)教學(xué)點數(shù)量又直線下降，并保持在140所左右，相比急劇減少階段2012年的173又減少了37所。與2013年相同，這時的信息技術(shù)更加先進，國家進一步推動教育信息化，教育技術(shù)人也依然在努力，但為什么教育技術(shù)學(xué)科本科專業(yè)教學(xué)點仍在減少？最根本的原因就是教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)本身存在的問題一直沒有得到根本性解決，教育技術(shù)學(xué)科缺少了獨特性與不可替代性。

時代與國家政策的優(yōu)勢并不只針對教育技術(shù)學(xué)科，對其他領(lǐng)域也是機遇，“技術(shù)”+“教育”是一個永不飽和的市場，每個領(lǐng)域都希望進行研究。將技術(shù)與教育分開，教育技術(shù)學(xué)科并不占優(yōu)勢；而“技術(shù)”+“教育”，直至目前為止教育技術(shù)人研究的成果并沒有多少用于實踐，也沒有多少走出教育技術(shù)領(lǐng)域。社會對教育技術(shù)專業(yè)學(xué)生的接受與認可也需要一個過程。目前社會所提供的就業(yè)崗位中，只有信息技術(shù)教師定位比較明確，而大多公司、企業(yè)所提供的就業(yè)崗位對教育技術(shù)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生還不具有明顯的針對性。[10]一個專業(yè)的獨特性是最為重要的，只有教育技術(shù)學(xué)科不存在被其他學(xué)科替代的可能性，它才能更好地發(fā)展。

(二) 教育技術(shù)學(xué)研究生教學(xué)點之發(fā)展

第一批教育技術(shù)學(xué)碩士研究生教學(xué)點的出現(xiàn)晚于本科3年，1986年國務(wù)院學(xué)位委員會正式批準北京師范大學(xué)、河北大學(xué)、華南師范大學(xué)設(shè)立教育技術(shù)學(xué)碩士學(xué)位授予點[4]，這是我國第一批具有教育技術(shù)學(xué)碩士研究生招生資格的學(xué)校。1993年北京師范大學(xué)經(jīng)國務(wù)院學(xué)位辦批準建立了教育技術(shù)學(xué)的第一個博士點。[4]從可考資料來看，我國教育技術(shù)學(xué)碩士與博士教學(xué)點發(fā)展趨勢呈緩慢增長(見圖2、3)。

圖2 1980—2017年教育技術(shù)學(xué)碩士教學(xué)點變化趨勢圖

圖3 1995—2017年教育技術(shù)學(xué)博士教學(xué)點變化趨勢圖

隨著科技興國、人才強國等戰(zhàn)略的實施，培養(yǎng)高水平人才一直是我國教育的使命。國家和招生單位通過設(shè)立獎學(xué)金、助學(xué)金、助學(xué)貸款、三助崗位、綠色通道等制度，建立多元獎助體系，鼓勵研究生完成學(xué)業(yè)。由于社會對研究生的需求數(shù)量呈逐年上升的趨勢，因此各個學(xué)科的研究生教學(xué)點都在增長，教育技術(shù)學(xué)研究生教學(xué)點也不例外。同時，教育技術(shù)學(xué)高水平人才符合時代的需求，不論技術(shù)如何發(fā)展、如何變化，技術(shù)促進教育變革、信息化推動教育現(xiàn)代化，這些始終決定著教育發(fā)展的主要方向。

教育技術(shù)學(xué)研究生教學(xué)點雖然不斷增長，但十分緩慢，其主要原因是研究生的培養(yǎng)要求與本科生存在極大差距，并不是每個學(xué)校的師資力量與教學(xué)設(shè)備等都能符合研究生的培養(yǎng)要求。且本科、碩士、博士是一個承接的關(guān)系，在教育技術(shù)學(xué)本科教學(xué)點數(shù)量不斷減少的情況下，研究生教學(xué)點也不可能出現(xiàn)突飛猛進的增長。

二、我國教育技術(shù)學(xué)科研究狀況

(一)研究數(shù)據(jù)來源

《電化教育研究》創(chuàng)刊于1980年，是中國電化教育協(xié)會與西北師范大學(xué)主辦的教育技術(shù)類權(quán)威期刊，是我國教育技術(shù)領(lǐng)域創(chuàng)辦最早、影響最廣的綜合性學(xué)術(shù)期刊之一。其業(yè)內(nèi)影響力之大、涵蓋范圍之廣、載文質(zhì)量之高，基本能夠代表改革開放40年來教育技術(shù)學(xué)科的研究歷程。故筆者選擇該刊1980—2017年的6 417篇載文作為研究數(shù)據(jù)。通過對研究內(nèi)容進行分析，將改革開放以來教育技術(shù)學(xué)科研究大致分為3個階段：改革開放初期、20世紀90年代與21世紀至今，每個階段都有其主要的研究熱點，這些研究熱點通過關(guān)鍵詞進行呈現(xiàn)。每個階段頻次前10的關(guān)鍵詞如表2所示。

表2 《電化教育研究》研究內(nèi)容頻次前10的關(guān)鍵詞表

(二)研究內(nèi)容分析

1.改革開放初期——教學(xué)媒體應(yīng)用

這一階段的研究熱點主要是視聽教材、電教機構(gòu)、計算機輔助教學(xué)等，研究方向主要是針對能夠輔助教學(xué)的各種視聽教材，可以概括為教學(xué)媒體的應(yīng)用。1981年南國農(nóng)先生在《談?wù)勲娀逃膸讉€理論和實際問題》中提到教育技術(shù)學(xué)科研究方向是電化教育的一般理論，電教媒體及其使用技術(shù)，電化教學(xué)、教育過程的規(guī)律，電化教材、資料的編制與使用，電化教育和教學(xué)改革與教學(xué)過程最優(yōu)化等。[11]通過關(guān)鍵詞表的對照可以發(fā)現(xiàn)，這些研究方向正是改革開放初期教育技術(shù)學(xué)科的研究熱點。

2.20世紀90年代——教學(xué)設(shè)計理論與實踐

這一階段的研究熱點一是受傳播學(xué)的影響轉(zhuǎn)向教學(xué)設(shè)計，包括教學(xué)策略、教學(xué)模式和教學(xué)技能等；二是受教育技術(shù)94定義的影響轉(zhuǎn)向理論與實踐，包括對建構(gòu)主義、協(xié)作學(xué)習(xí)和CSCL等的研究。1997年何克抗認為建構(gòu)主義是革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)，并從建構(gòu)主義的由來與發(fā)展、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)模式與教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計等多個方面對建構(gòu)主義進行深刻的剖析。[12]1998年馮學(xué)斌等認為學(xué)習(xí)理論、傳播理論、視聽理論、系統(tǒng)科學(xué)理論、認識論和教育哲學(xué)共同構(gòu)成了教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)，并詳細闡述了這些理論。[13]1999年黃榮懷分析了CSCL交互性和協(xié)作性問題，對CSCL與傳統(tǒng)的CL進行了比較，并討論了CSCL的教師地位轉(zhuǎn)變和計算機的作用問題。[14]

3.21世紀——信息技術(shù)普及與多元化

現(xiàn)代信息技術(shù)日新月異，教育技術(shù)學(xué)科研究熱點也在信息化的推動下不斷變化。新型技術(shù)不斷出現(xiàn)，如云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能、區(qū)塊鏈等。多種學(xué)習(xí)方式不斷演變發(fā)展，包括數(shù)字化學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、智慧學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)等。多樣化的學(xué)習(xí)資源研究不斷深入，包括網(wǎng)絡(luò)課程、MOOC、電子書包、Spoc等。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)研究不斷完善，包括虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)、學(xué)習(xí)共同體等的提出與多種教學(xué)平臺的出現(xiàn)，更加關(guān)注各個層次學(xué)生的培養(yǎng)模式的研究以及教師的專業(yè)發(fā)展等。學(xué)習(xí)分析技術(shù)、學(xué)習(xí)測量、學(xué)習(xí)空間重構(gòu)、混合學(xué)習(xí)、創(chuàng)客空間、創(chuàng)新文化等理念和技術(shù)的發(fā)展，使得教育技術(shù)學(xué)科研究熱點在技術(shù)層面日趨多元化，但都有著共同的方向，也就是技術(shù)與教育融合。

三、我國教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展成就

教育技術(shù)人經(jīng)過40年不斷的研究和不懈的努力，教育技術(shù)學(xué)科在很多方面都取得了巨大的成就。

(一)教育技術(shù)學(xué)科之確立

雖然從專業(yè)教學(xué)點的增減來看，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)發(fā)展存在許多問題，但是教育技術(shù)眾學(xué)者一直致力于研究學(xué)科建設(shè)，通過不懈努力獲得了許多成果。

首先是教育技術(shù)定義與內(nèi)涵的探討(1978—1987年)。學(xué)者們對電化教育是否更名為教育技術(shù)進行了探討，同時也交織著對教育技術(shù)定義、內(nèi)涵及本質(zhì)的探討。1986年國家學(xué)位委員會批準設(shè)立教育技術(shù)學(xué)碩士專業(yè)，教育技術(shù)學(xué)正式在我國建立。

其次是教育技術(shù)學(xué)科體系形成階段(1987年以后)。教育技術(shù)學(xué)充分利用眾多的現(xiàn)代科技成果，吸收前沿科學(xué)的方法論精華，使教育技術(shù)學(xué)科趨于系統(tǒng)化和科學(xué)化，從而完善了自身理論體系。

再者是教育技術(shù)學(xué)科定位。眾多學(xué)者都認為教育技術(shù)學(xué)應(yīng)走向一級學(xué)科，2005年李龍就曾提出這一點，并詳細規(guī)劃了教育技術(shù)學(xué)科作為一級學(xué)科下的二級學(xué)科，包括教學(xué)設(shè)計學(xué)、信息化教育學(xué)、遠程教育學(xué)、軍事教育技術(shù)學(xué)、教育軟件工程等等[15]。2013年南國農(nóng)提出教育與技術(shù)的雙重定位，將“教育技術(shù)”更名為“信息化教育”，并以“信息化教育”走向一級學(xué)科。[16]

最后是教育技術(shù)學(xué)科專業(yè)建設(shè)方面。南國農(nóng)整體提出了教育技術(shù)學(xué)專業(yè)建設(shè)要走中國道路，并詳細闡述了中國道路的基本內(nèi)涵以及走中國道路的注意點。[17]在教育技術(shù)學(xué)人才培養(yǎng)方面，2015年楊九民對國內(nèi)教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)發(fā)展的基本狀況和主要問題進行了梳理和分析，提出了改進本科專業(yè)現(xiàn)狀的七條建議。[18]除此之外，許多高校對教育技術(shù)學(xué)專業(yè)進行課程改革，跟隨時代變化選擇更適合社會、更具生命力的專業(yè)課程，比如：信息化與智慧教育理論、智慧學(xué)習(xí)資源設(shè)計開發(fā)與應(yīng)用研究、智慧教學(xué)及其評價研究等課程。

(二) 教育技術(shù)學(xué)科理論之完善

教育技術(shù)學(xué)科理論基礎(chǔ)包括學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、系統(tǒng)論和教育傳播理論等多方面，在研究教育技術(shù)學(xué)科理論過程中，從最初的借鑒國外或其他學(xué)科的理論到目前探索屬于自己的教育技術(shù)學(xué)科理論，學(xué)者們進行了大量的研究與思考，并對此提出了各種建議。

何克抗回答了“教育技術(shù)學(xué)科到底有無自己獨特的理論體系”這一核心問題，系統(tǒng)闡述了教育技術(shù)學(xué)科系統(tǒng)理論的建設(shè)。[19]鐘柏昌等從知識論和方法論兩條途徑探索教育技術(shù)學(xué)理論的構(gòu)建，并強調(diào)教育技術(shù)學(xué)科可以存在多種理論體系和不同流派。[20]王美、任友群認為，當專業(yè)知識作為問題解決的辦法，或者技巧及態(tài)度時，教育技術(shù)學(xué)在過去的幾十年里，已經(jīng)形成了具有學(xué)科特色的理論，如知識表征策略、情境課程設(shè)計策略、生成性學(xué)習(xí)理論與原則等。[21]趙靜認為教育技術(shù)學(xué)科應(yīng)該從邏輯起點出發(fā)，以“教學(xué)過程”為中心構(gòu)建具有中國特色的教育技術(shù)學(xué)科理論。[22]

(三) 教育技術(shù)學(xué)科實踐之探索

在教育技術(shù)學(xué)科實踐方面較有成效的就是信息技術(shù)與課程整合。信息技術(shù)與課程整合的本質(zhì)就是在先進的教育思想、理論的指導(dǎo)下，把信息技術(shù)作為促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認知工具，并作用于教學(xué)過程，使教學(xué)資源和教學(xué)各要素相融合，達到優(yōu)化教學(xué)的目的，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。它是我國21 世紀基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的一個新途徑，也是新課程中優(yōu)化教育教學(xué)新的課改途徑[23]，在中小學(xué)各學(xué)科以及職業(yè)高校中均有運用，并且一直根據(jù)實踐探索最優(yōu)化的整合方案。根據(jù)“信息技術(shù)與課程整合”進行檢索就可以發(fā)現(xiàn)有許多基于實踐的調(diào)查研究或是各種整合案例，從趙萍萍等的《國內(nèi)信息技術(shù)與課程整合研究述評》可以發(fā)現(xiàn)在“信息技術(shù)與教育”方面的研究呈現(xiàn)出逐年快速增長的趨勢[24]。

教育技術(shù)學(xué)科不僅是一個理論領(lǐng)域，而且是一個實踐領(lǐng)域。當將“教育”和“技術(shù)”分開解讀時，恰恰是其綜合性的體現(xiàn)，“教育”是其學(xué)科內(nèi)涵，“技術(shù)”是其學(xué)科手段，通過手段來完善學(xué)科內(nèi)涵是關(guān)鍵所在。換句話說，在理論的指導(dǎo)下以技術(shù)的方式解決實際問題是每一個教育技術(shù)學(xué)科從業(yè)人員的職責(zé)，在理論中實踐，在實踐中反思，才能真正有利于學(xué)科的建設(shè)。

四、我國教育技術(shù)學(xué)科存在問題

通過梳理可以發(fā)現(xiàn)，教育技術(shù)學(xué)科自改革開放以來不斷探索研究、自我提升，取得了巨大的成就。但是，也不能否認我國教育技術(shù)學(xué)科從如火如荼到如今稍顯落寞的變化趨勢，學(xué)科逐漸邊緣化的狀態(tài)越來越明顯，僅從教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教學(xué)點變化就能看出一二。教育技術(shù)學(xué)科在其發(fā)展進程中存在著不可忽視并且亟待解決的問題。

(一)教育技術(shù)學(xué)科研究問題

1.研究對象

盧強認為，一個學(xué)科如果不能在基本研究范疇上建構(gòu)屬于自己的合法的研究命題，不能形成一組屬于自己的具有特定原理功能的、浸透著原理化思維的基本研究范疇，就很難建構(gòu)起獨立的知識系統(tǒng)，成為一個真正的學(xué)科。[25]教育技術(shù)學(xué)科研究對象一直飄忽不定，關(guān)注領(lǐng)域也十分廣闊但又不全面。劉美鳳通過對北京師范大學(xué)和華南師范大學(xué)的碩士或博士學(xué)位論文進行內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)當時教育技術(shù)學(xué)科研究對象側(cè)重于設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用，而管理與評價范疇的研究較少[26]，這種情況目前仍然存在。即使如今對教育技術(shù)學(xué)科的研究內(nèi)容轉(zhuǎn)向各種新型技術(shù)與教育的融合，管理與評價范疇的研究也仍然不多。

2.研究方法

工欲善其事，必先利其器。研究方法既是探討問題進行學(xué)術(shù)研究的一種手段，又是描述學(xué)術(shù)研究成果進行學(xué)術(shù)交流的一種工具。教育技術(shù)學(xué)科運用的研究方法有實驗研究、調(diào)查研究、行動研究、基于設(shè)計的研究等等，但這些都是借鑒其他學(xué)科的，恰恰缺少自己專有的研究方法。對于研究方法是否需要擁有獨特性仍然存在爭論，但是不可否認這些直接間接的研究方法并沒有進行合理的規(guī)范，形成完善的方法論系統(tǒng)。鐘柏昌認為，教育技術(shù)學(xué)需要廣泛借鑒和吸取其他學(xué)科的研究方法，但這并不意味著可以簡單直接地拿來，而需要適當?shù)丶庸せ蚋脑?，即使在使用一般教育學(xué)的研究方法時，也同樣需要加以改造。[27]李子運提出，要理性地借用其他學(xué)科成熟的研究方法，注意研究過程的規(guī)范性和客觀性。[28]故此，即使不追求教育技術(shù)學(xué)科研究方法的獨特性，也要形成自己的系統(tǒng)。

3.研究價值

楊滿福等就教育技術(shù)解決了什么問題，價值如何判斷這一問題進行了深刻的剖析，認為不少研究者都不經(jīng)意成為新技術(shù)的簡單鼓吹者，而在教育技術(shù)學(xué)科真正解決問題、展現(xiàn)價值方面的研究還很薄弱。[29]教育技術(shù)學(xué)科的研究成果并沒有廣泛惠及教育領(lǐng)域，帶來極大的社會影響力。雖然教育技術(shù)領(lǐng)域以推動我國教育信息化為己任，致力于教育改革，但實際上教育技術(shù)學(xué)科在社會上的認可度一直不高，甚至在教育領(lǐng)域也沒有很大的話語權(quán)，很多研究都是僅在教育技術(shù)學(xué)界熱火朝天，并沒有對社會產(chǎn)生巨大影響。比如創(chuàng)課、慕課等這些廣大教育工作者實施的教學(xué)理念與方法，其最早提出者都不是教育技術(shù)人，而教育技術(shù)學(xué)科在教育領(lǐng)域較為認同的理論僅有課程整合理論，但信息技術(shù)與課程整合的實踐應(yīng)用也存在不少問題。如果教育技術(shù)學(xué)科無法體現(xiàn)其研究價值，最終必然會失去其競爭力。

(二)教育技術(shù)學(xué)科專業(yè)發(fā)展問題

1.人才培養(yǎng)目標與定位

教育技術(shù)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標與定位的問題主要表現(xiàn)在缺少對社會需求的分析。大部分高校對教育技術(shù)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)都是朝著教師教育的方向進行的，很少考慮當前信息化時代的特征以及社會對人才的需求。北京中關(guān)村的互聯(lián)網(wǎng)教育中心匯聚了一群積極探索新的教育資源、教育服務(wù)和教育媒體形式的有志青年，其中并沒有教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生。[30]這充分說明了教育技術(shù)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標與定位存在極大的問題。陳麗等就提出了教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科定位和人才培養(yǎng)方向偏離了教育信息化的核心著力點。[30]人才培養(yǎng)目標與定位是教育技術(shù)學(xué)專業(yè)發(fā)展的指路明燈，只有對人才培養(yǎng)定位準確并充分考慮社會需求，才可能培養(yǎng)出更具有社會競爭力的畢業(yè)生。

2.課程設(shè)置與課程教學(xué)

教育技術(shù)學(xué)科課程設(shè)置與課程教學(xué)的問題主要表現(xiàn)在沒有滲透教育技術(shù)學(xué)科的理念，課程設(shè)置與課程教學(xué)缺乏改革。教育技術(shù)學(xué)科綜合教育學(xué)、心理學(xué)、傳播學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)等研究成果作為理論指導(dǎo)，并且新型技術(shù)研究也與物理學(xué)、計算機科學(xué)等相重合，故此，教育技術(shù)學(xué)科的課程設(shè)置主要是教育學(xué)、心理學(xué)與技術(shù)型課程的結(jié)合。田俊華通過對24所高校教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)培養(yǎng)方案的分析，發(fā)現(xiàn)存在課程設(shè)置較寬泛、課程體系系統(tǒng)性不強、課程內(nèi)容比較陳舊、與社會發(fā)展與技術(shù)進步脫節(jié)等問題。[31]作為教育技術(shù)學(xué)科，我們致力于教育教學(xué)改革，對任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)、基于項目的學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、混合式學(xué)習(xí)等各種教學(xué)與學(xué)習(xí)方式不斷深入研究并希望大范圍內(nèi)運用實踐，但在教育技術(shù)學(xué)科自身課程教學(xué)中的應(yīng)用情況卻不容樂觀。

3.學(xué)生實踐能力

盧強提到，教育技術(shù)學(xué)是建立在實踐應(yīng)用基礎(chǔ)上的學(xué)科，實踐能力的培養(yǎng)應(yīng)是人才培養(yǎng)的重中之重。[32]而教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生由于課程設(shè)置的限制，在學(xué)習(xí)過程中，在校內(nèi)缺少實踐訓(xùn)練課程的鍛煉，在校外的實習(xí)又由于人才培養(yǎng)定位的原因，大部分學(xué)生都是在中小學(xué)進行實習(xí)鍛煉，而且實習(xí)的時間在整個高校學(xué)習(xí)過程中占比較少。教育技術(shù)學(xué)科應(yīng)該是教育與技術(shù)的深層融合的相關(guān)研究，而教育涉及各種因素，技術(shù)融入教育是更為復(fù)雜的情況，不是非此即彼，閉門造車不會得到有效的成果，即使學(xué)生掌握理論知識，但面對復(fù)雜的現(xiàn)實情況沒有經(jīng)過系統(tǒng)的訓(xùn)練也只能紙上談兵。

(三)教育技術(shù)學(xué)科隊伍建設(shè)問題

1.研究隊伍建設(shè)

劉美鳳研究了教育技術(shù)學(xué)科研究隊伍建設(shè)問題，認為教育技術(shù)學(xué)科研究停留在媒體研究方面，而以研究媒體技術(shù)的人員為主的教育技術(shù)學(xué)專業(yè)隊伍的現(xiàn)狀，是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展的瓶頸。[26]目前教育技術(shù)學(xué)科的研究以媒體研究與技術(shù)應(yīng)用為主，但系統(tǒng)工程師、學(xué)術(shù)人員、計算機人員等都對技術(shù)及其應(yīng)用產(chǎn)生了興趣。在技術(shù)方面，教育技術(shù)人并沒有多少優(yōu)勢。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，教育資源的設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用等專業(yè)要求逐漸降低，媒體研究與技術(shù)應(yīng)用的門檻也越來越低，教育技術(shù)學(xué)科也出現(xiàn)了越來越多的競爭。在教育方面，相比教育學(xué)科與心理學(xué)科也處于劣勢。無論以媒體研究為主還是以理論研究為主，教育技術(shù)學(xué)科都存在強大的競爭者，研究隊伍的建設(shè)問題如若不解決，教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展之路只會越來越狹窄。

2.師資隊伍建設(shè)

師資隊伍建設(shè)問題主要是指教育技術(shù)學(xué)專業(yè)發(fā)展中教師素質(zhì)不能滿足當前教學(xué)要求的問題。朱麗英通過對教育技術(shù)學(xué)專業(yè)師資隊伍現(xiàn)狀分析與研究，發(fā)現(xiàn)當前教育技術(shù)學(xué)專業(yè)發(fā)展過程中教師的專業(yè)知識水平不夠高，以及教師的工作態(tài)度、師生關(guān)系、教學(xué)方法等方面存在許多問題。[33]師資隊伍建設(shè)是教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)和專業(yè)發(fā)展的核心，不解決師資隊伍建設(shè)問題，談何人才培養(yǎng)，沒有后備人才增加教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的社會影響力，又如何壯大教育技術(shù)學(xué)科。

五、我國教育技術(shù)學(xué)科未來發(fā)展建議

(一)打造特色專業(yè)建設(shè)

1.培養(yǎng)目標

教育技術(shù)學(xué)科主要是提供教育技術(shù)的知識和理論，培養(yǎng)教育技術(shù)學(xué)的專業(yè)人才，從而大面積地改進教育、教學(xué)的實踐，因此，教育技術(shù)學(xué)科培養(yǎng)的人才將成為這個學(xué)科立足的關(guān)鍵因素。

目前，教育技術(shù)學(xué)科就業(yè)的方向不聚焦，在專業(yè)培養(yǎng)方面需要打造自己的特色，學(xué)科培養(yǎng)的人才應(yīng)該是能夠運用現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代信息技術(shù)，對信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)過程和教學(xué)資源進行設(shè)計、開發(fā)、運用、管理和評價，主要從事信息技術(shù)教育。不僅強調(diào)對已有理論知識的掌握，而且要更加重視應(yīng)用知識解決實際問題的創(chuàng)新能力，培養(yǎng)出社會真正需要的、合格的教育技術(shù)人才。

2.師資隊伍

信息技術(shù)的迅猛發(fā)展對教育產(chǎn)生了巨大的影響，而在教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展過程中教師能力是非常重要的因素。人才培養(yǎng)的關(guān)鍵是教師的發(fā)展，教育技術(shù)學(xué)科也不例外。在信息時代，教師的信息素養(yǎng)尤為重要，當前教師的教育理念、信息素養(yǎng)參差不齊，并不是所有教師都能跟隨時代的發(fā)展。只有教師能力提高，學(xué)生的能力才會隨之提高，故此，不僅是學(xué)生的培養(yǎng)方案需要改變，教師也要有相應(yīng)的專業(yè)能力發(fā)展的培訓(xùn)，以及階段性的考核與評價。

在信息化時代，教師能力提升主要通過培訓(xùn)、考核和評價相結(jié)合的方式。培訓(xùn)能夠有效地讓教師了解新理念，考核可以促進教師內(nèi)化、督促教師進行主動性學(xué)習(xí)，評價主要是指在教師運用信息技術(shù)與信息理念進行實踐教學(xué)后的學(xué)生評價，通過評價促進教師進一步理解。培訓(xùn)、考核與評價三者并行，有助于教師教育信息化能力的提升，有利于教育技術(shù)學(xué)科擁有堅實的師資力量，從而推動教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展。

(二)重視理論與實踐結(jié)合

1.研究人員素質(zhì)

教育技術(shù)學(xué)科要進一步發(fā)展，特定的專業(yè)研究人員的素質(zhì)是關(guān)鍵。技術(shù)介于教育技術(shù)理論和實踐之間，所以從事技術(shù)研究的人員，最需要具備綜合的素質(zhì)。對于教育技術(shù)學(xué)的研究者和實踐者來講，不僅需要具備一定的教育技術(shù)知識方面的修養(yǎng)，而且要深入理解相關(guān)的理論層面的知識，具備創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化理論方面的原理并形成教育技術(shù)知識的能力。同時還要用系統(tǒng)的思維方式武裝自己，并需要具備一定的實踐經(jīng)驗。只有這樣，才能夠完成教育技術(shù)改善教育、教學(xué)實踐，更快更好地實現(xiàn)促進學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的目的。

2.研究內(nèi)容與學(xué)科結(jié)合

教育技術(shù)學(xué)科研究的內(nèi)容與其自身存在一定程度上的“脫節(jié)”現(xiàn)象，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)在自身知識生產(chǎn)方面的研究，沒有形成主動的研究意識，對“應(yīng)用、管理和評價”的范疇研究還不夠深入。因此，需要加強對教育技術(shù)學(xué)理論的研究，不斷對本領(lǐng)域或本專業(yè)的內(nèi)容進行反思。當一個學(xué)科的基礎(chǔ)理論有所突破時，才能找到它建設(shè)的路徑，才能夠朝著良性的方向發(fā)展，才能夠用于指導(dǎo)學(xué)科的實踐。另外，教育技術(shù)學(xué)理論之所以研究薄弱，一個重要原因是缺乏教育技術(shù)學(xué)理論研究的高層次人才。所以，需要大力培養(yǎng)教育技術(shù)學(xué)碩士和博士研究生，加強教育技術(shù)學(xué)科研究的后備力量。

3.產(chǎn)學(xué)研合作

產(chǎn)學(xué)研合作是指通過教育技術(shù)學(xué)科國內(nèi)各高校之間、教育技術(shù)學(xué)科國內(nèi)外高校之間、教育技術(shù)學(xué)科與教育技術(shù)產(chǎn)業(yè)之間的合作促進其發(fā)展的一種方式。教育技術(shù)產(chǎn)學(xué)研合作的發(fā)展策略，有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，促進教育技術(shù)的知識創(chuàng)新和知識轉(zhuǎn)化，提高教育技術(shù)產(chǎn)業(yè)的自主創(chuàng)新能力，構(gòu)建我國完整的教育技術(shù)生態(tài)產(chǎn)業(yè)鏈。[34]

教育技術(shù)學(xué)科高校之間的合作，無論是國內(nèi)還是國外，可以通過交換生以及演講等形式，促進各方教育技術(shù)學(xué)科研究理論、研究內(nèi)容、研究方向等的交流與溝通，有利于凝聚整個教育技術(shù)學(xué)科的力量，從而進一步推動教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展。教育技術(shù)學(xué)科與教育技術(shù)產(chǎn)業(yè)的合作主要是教育技術(shù)學(xué)科為教育技術(shù)產(chǎn)業(yè)輸送高層次專業(yè)人才，通過與教育技術(shù)產(chǎn)業(yè)的對接，教育技術(shù)學(xué)科可以在充分了解市場需求的情況下針對性地進行人才培養(yǎng)。同時，教育技術(shù)產(chǎn)業(yè)可以為教育技術(shù)學(xué)科研究提供技術(shù)支持，不可否認，教育技術(shù)學(xué)科自身技術(shù)能力并不如各類專業(yè)人才，通過產(chǎn)業(yè)的幫助，有助于教育技術(shù)學(xué)科的理論研究成果轉(zhuǎn)化為實際產(chǎn)品與應(yīng)用，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維與實踐能力等。

(三)加強跨學(xué)科的學(xué)術(shù)研討

任何一個教育技術(shù)學(xué)術(shù)機構(gòu)的出現(xiàn)和發(fā)展都是為了進行學(xué)術(shù)研討、經(jīng)驗交流，開展合作研究。學(xué)術(shù)研討是教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展的關(guān)鍵所在，從事教育技術(shù)的工作者通過不斷的學(xué)術(shù)交流為該學(xué)科添加色彩。教育技術(shù)學(xué)本身就是多學(xué)科交叉的新興學(xué)科，跨學(xué)科的學(xué)術(shù)研討更能推動其理論發(fā)展，并從其他學(xué)科汲取經(jīng)驗，豐富理論知識，拓寬研究視野。