案例教學(xué)視閾下筆譯人才培養(yǎng)研究

胡亞輝 梁靜

摘 要：自進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，隨著“全球一體化”趨勢(shì)的甚囂塵上，我國(guó)與他國(guó)之間的交流質(zhì)量成為影響合作進(jìn)程的重要因素之一，而筆譯人才培養(yǎng)作為提升交流質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)該通過(guò)教學(xué)方式的改進(jìn)來(lái)促進(jìn)筆譯教學(xué)的針對(duì)性開(kāi)展。案例教學(xué)法在筆譯教學(xué)中已經(jīng)有所應(yīng)用，但是其應(yīng)用現(xiàn)狀卻不令人樂(lè)觀，主要表現(xiàn)在培養(yǎng)模式的單一化與偏理論化，我們應(yīng)該對(duì)當(dāng)前現(xiàn)狀進(jìn)行深入研究，進(jìn)而從實(shí)踐層面開(kāi)發(fā)出更為豐富的培養(yǎng)模式。

關(guān)鍵詞：筆譯人才;案例教學(xué)法;培養(yǎng)模式

筆譯屬于翻譯的一種形式，在筆譯的過(guò)程中主要涉及到如何將“外語(yǔ)”的含義準(zhǔn)確用“母語(yǔ)”表達(dá)出來(lái)，而想要達(dá)到較高的水平則需要接受專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)。筆譯的初級(jí)形式為“直譯”，即將“外語(yǔ)”中的單詞直接翻譯成對(duì)應(yīng)的“母語(yǔ)”形式，但是這種方式只能達(dá)到對(duì)外語(yǔ)的初步了解，而對(duì)其內(nèi)涵卻難以準(zhǔn)確把握。隨著譯者水平的提高，逐漸會(huì)掌握其它的翻譯方式，如同義詞語(yǔ)借用法、意譯法、省略法等，但是這些方式并不是通用的，而是需要根據(jù)具體情況來(lái)做出具體的選擇，比如對(duì)于平常的對(duì)話(huà)內(nèi)容可以通過(guò)意譯法來(lái)進(jìn)行翻譯，但是對(duì)于一些書(shū)籍名著等需要從全局來(lái)考量，進(jìn)而通過(guò)各種方式的綜合運(yùn)用來(lái)獲得理想的結(jié)果。案例教學(xué)法就是一種基于“具體案例”進(jìn)行教學(xué)的方式，其對(duì)于筆譯教學(xué)的針對(duì)性培養(yǎng)有著重要作用，另外，案例教學(xué)法具有極強(qiáng)的操作性，可以實(shí)現(xiàn)通過(guò)實(shí)踐層面的培養(yǎng)來(lái)提升學(xué)生的翻譯能力，但是案例教學(xué)法的實(shí)行需要具備一定的前提條件，比如教學(xué)目標(biāo)的“綜合化”、教學(xué)資源的“豐富化”以及教學(xué)方式的“互動(dòng)化”等，如果這些條件難以達(dá)成與優(yōu)化，則會(huì)嚴(yán)重影響案例教學(xué)法的開(kāi)展進(jìn)程。

一、案例教學(xué)法的研究綜述

案例教學(xué)法在19世紀(jì)20年代被提出，在經(jīng)過(guò)幾十年的研究和探索后逐漸被教學(xué)領(lǐng)域所接納，成為了一種新型的教學(xué)方式。案例教學(xué)法傳入我國(guó)后在教育領(lǐng)域引起了極大反響，很多教育學(xué)者都對(duì)這種教學(xué)方式進(jìn)行了研究和探討，并且開(kāi)始基于案例教學(xué)法來(lái)構(gòu)建具體的教學(xué)模式。案例教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，在“實(shí)踐性”與“互動(dòng)性”方面較為突出，因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)的教學(xué)方式中，教師會(huì)更加注重理論知識(shí)的傳授，而且傳授方式多為“填鴨式”。在案例教學(xué)法中，學(xué)生的地位會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變，從之前的被動(dòng)接受到成為課堂的主體，而教師會(huì)通過(guò)具體的案例來(lái)讓學(xué)生進(jìn)行自主討論，然后通過(guò)合理的引導(dǎo)達(dá)到提升學(xué)生思維能力、合作能力以及自主學(xué)習(xí)能力的目的[1]。教育學(xué)者對(duì)于案例教學(xué)法的研究不僅局限于具體的教學(xué)方式上，而是開(kāi)始將案例教學(xué)法與多種理論、領(lǐng)域等進(jìn)行結(jié)合來(lái)探索更為多樣的培養(yǎng)模式，比如有學(xué)者構(gòu)建出了“工作坊”培養(yǎng)模式，其重點(diǎn)在于將“教學(xué)”作為一種工作，而“教師”和“學(xué)生”是工作中的主體，然后通過(guò)“教師”的“工作管理”來(lái)管理與督促學(xué)生的學(xué)習(xí);有學(xué)者將博弈論與案例教學(xué)法進(jìn)行了結(jié)合，而這種方式在筆譯人才的培養(yǎng)中主要體現(xiàn)為各種相關(guān)要素對(duì)筆譯過(guò)程的影響;有學(xué)者基于市場(chǎng)需求對(duì)案例教學(xué)法進(jìn)行了研究，從而在課程設(shè)置方面進(jìn)行了新的探索，目的在于使學(xué)生所學(xué)到知識(shí)能夠與市場(chǎng)需求相匹配。

二、案例教學(xué)法在筆譯教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀

關(guān)于案例教學(xué)法的研究是多種多樣的，但是很多研究還只是局限在理論層次，這讓案例教學(xué)法在筆譯教學(xué)中的應(yīng)用難以取得良好效果，主要體現(xiàn)為幾下幾點(diǎn)：

（一）教學(xué)模式單一化

當(dāng)前的案例教學(xué)法在教學(xué)模式上比較單一，難以滿(mǎn)足不同領(lǐng)域?qū)P譯人才的需求，比如在現(xiàn)在的筆譯課堂上，教師所選擇的案例缺乏足夠的針對(duì)性，只能夠讓學(xué)生掌握基本的筆譯知識(shí)，而對(duì)于比較專(zhuān)業(yè)的知識(shí)內(nèi)容卻很少涉及。另外在教學(xué)方式上拘泥守舊，沒(méi)有將當(dāng)前先進(jìn)的教育理念、技術(shù)手段等運(yùn)用其中，導(dǎo)致最終的教學(xué)效果很難達(dá)到預(yù)期。其中很大的原因在于筆譯教師的教學(xué)理念仍舊僵化陳舊，他們沒(méi)有認(rèn)識(shí)到筆譯人才的培養(yǎng)應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，過(guò)去從事筆譯工作更多會(huì)偏向于通過(guò)自身的記憶與理解來(lái)完成，而現(xiàn)在很多高科技設(shè)備的應(yīng)用已經(jīng)可以免去“記憶”的環(huán)節(jié)，但是對(duì)于“理解”卻更加關(guān)注，因此筆譯人員應(yīng)該學(xué)會(huì)操作相關(guān)設(shè)備，進(jìn)而將更多的精力放在“理解”能力的提升上。

（二）教學(xué)模式偏理論化

關(guān)于案例教學(xué)法在筆譯教學(xué)中的應(yīng)用已經(jīng)得到了眾多教育學(xué)者的研究，但是在具體的實(shí)行中，這些教育理論卻與實(shí)踐存在一定的距離，導(dǎo)致教育理論難以形成有效的實(shí)踐指導(dǎo)。很多教師在采用案例教學(xué)法時(shí)，由于對(duì)相關(guān)理論認(rèn)識(shí)與理解的不到位，從而使教學(xué)過(guò)程顯得機(jī)械且枯燥，并且表現(xiàn)出明顯的“形式化”特征，阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動(dòng)[2]。這與案例教學(xué)法的實(shí)行初衷是背道而馳的，尤其是在一些筆譯課堂中出現(xiàn)了脫離實(shí)際情況的行為，比如教師沒(méi)有對(duì)學(xué)生的筆譯能力進(jìn)行充分了解，就盲目引入案例來(lái)進(jìn)行教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生在知識(shí)的銜接上出現(xiàn)了問(wèn)題，而且案例教學(xué)中對(duì)學(xué)生的合作能力也有一定的要求，但教師在進(jìn)行分組時(shí)沒(méi)有進(jìn)行仔細(xì)規(guī)劃，造成小組合作出現(xiàn)效率低下的問(wèn)題。

（三）教學(xué)體系的不合理化

案例教學(xué)法的實(shí)行需要建立在教學(xué)體系合理化的基礎(chǔ)上，而這一“合理化”主要是從兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行分析：第一，學(xué)校從政策、制度、資金等方面對(duì)案例教學(xué)開(kāi)展的支持程度，由于案例教學(xué)需要很多前期工作的支持，所以必須耗費(fèi)一定的人力物力來(lái)完成這些工作，但是很多學(xué)校卻僅僅將案例教學(xué)法當(dāng)作一種普通教學(xué)方式，并沒(méi)有采取積極的支持措施;第二，在課堂構(gòu)建方面的合理化。案例教學(xué)法在實(shí)行過(guò)程中，需要教師通過(guò)多種措施來(lái)營(yíng)造真實(shí)的案例環(huán)境，然后通過(guò)“教師”與“學(xué)生”的分工合作來(lái)完成教學(xué)過(guò)程，但在實(shí)際情況中卻因?yàn)榻虒W(xué)體系中對(duì)“成績(jī)”一環(huán)的過(guò)分重視而導(dǎo)致案例教學(xué)法難以有效開(kāi)展。

三、案例教學(xué)法助力下筆譯人才培養(yǎng)模式構(gòu)建

理論研究是第一步，如何將理論研究轉(zhuǎn)化為實(shí)際的培養(yǎng)模式才是最終要達(dá)到的目的，以下從教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方式三個(gè)方面來(lái)對(duì)案例教學(xué)法下的筆譯培養(yǎng)模式進(jìn)行具體構(gòu)建。

（一）教學(xué)目標(biāo)的明確化

在案例教學(xué)法中，教學(xué)目標(biāo)的明確化是后續(xù)具體教學(xué)方式的使用依據(jù)，具體到筆譯人才的培養(yǎng)中，應(yīng)該在設(shè)立教學(xué)目標(biāo)時(shí)堅(jiān)持實(shí)事求是與持續(xù)發(fā)展兩個(gè)原則。首先，筆譯人才的培養(yǎng)對(duì)于加強(qiáng)不同語(yǔ)言之間的交流具有重要作用，而在不同的場(chǎng)合、領(lǐng)域中所需要的筆譯人才是不同的，因此在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)需要明確劃分與細(xì)化，進(jìn)而使每一節(jié)課堂都有明確的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行之大;其次，時(shí)代的發(fā)展與變化必然會(huì)帶來(lái)很多不穩(wěn)定因素，因此筆譯人才的培養(yǎng)不能太過(guò)“急功近利”，而是要從提升綜合素質(zhì)的角度來(lái)進(jìn)行教學(xué)。具體到案例教學(xué)中，在教學(xué)前要對(duì)案例進(jìn)行合理選擇，并在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中以更加開(kāi)放的態(tài)度來(lái)對(duì)待引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，從而學(xué)生的思維不至于太過(guò)僵化而影響教學(xué)結(jié)果。

（二）課程設(shè)計(jì)的專(zhuān)業(yè)化

課程設(shè)計(jì)是案例教學(xué)法的中心環(huán)節(jié)，就目前的研究成果來(lái)看，無(wú)論是“工作坊”教學(xué)模式，還是以博弈論為基礎(chǔ)開(kāi)發(fā)的筆譯教學(xué)法，都需要通過(guò)專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)計(jì)來(lái)使這些方式順利開(kāi)展。在筆譯人才的培養(yǎng)過(guò)程中，傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)中會(huì)更加重視與語(yǔ)言相關(guān)內(nèi)容的研究，而在新的時(shí)代中，筆譯人才不僅要掌握多種多樣的翻譯知識(shí)，而且還需要具備其它能力，比如對(duì)于不同文化的理解能力、團(tuán)隊(duì)合作能力等[3]。在筆譯課程的設(shè)計(jì)中，其專(zhuān)業(yè)化除了表現(xiàn)在課程內(nèi)容的廣闊覆蓋性外，還表現(xiàn)在課程安排是否具有“引導(dǎo)性”，即是否能夠通過(guò)難度、范圍控制等來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，并且對(duì)學(xué)生筆譯能力的培養(yǎng)進(jìn)行良好的啟發(fā)。

（三）教學(xué)方式的合理化

在教學(xué)方式的選擇上，應(yīng)該根據(jù)案例教學(xué)法的具體模式來(lái)進(jìn)行，比如對(duì)于開(kāi)展“校企合作”的高校來(lái)說(shuō)，筆譯人才的培養(yǎng)中要涉及到與“企業(yè)”相關(guān)的知識(shí)，這時(shí)教師所采用的教學(xué)方式應(yīng)該有所改變，要在一言一行中引導(dǎo)學(xué)生形成良好的“工作觀”，比如主體意識(shí)、責(zé)任意識(shí)等;在“工作坊”模式中，教師與學(xué)生的互動(dòng)效果是影響教學(xué)結(jié)果的關(guān)鍵因素，而想要提升互動(dòng)效果則不僅需要教師發(fā)揮引導(dǎo)作用，而且還應(yīng)該具備宏觀導(dǎo)向意識(shí)與微觀管理理念，這樣才能使筆譯人才的培養(yǎng)落實(shí)到實(shí)處[4]。教師的主導(dǎo)性需要通過(guò)具體的教學(xué)方式來(lái)體現(xiàn)出來(lái)，在初級(jí)階段中教師要針對(duì)學(xué)生的不同特點(diǎn)與知識(shí)水平來(lái)選擇合適的教學(xué)案例，而后從第二階段開(kāi)始逐漸通過(guò)微調(diào)來(lái)使教學(xué)案例與學(xué)生的學(xué)習(xí)程度相一致，到了第三階段則需要從“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的角度向?qū)W生分配翻譯任務(wù)，使學(xué)生可以從不同的任務(wù)案例中獲取到有益的知識(shí)。

參考文獻(xiàn)

[1] 賈春芳.論案例教學(xué)法在高中英語(yǔ)文化教學(xué)中的應(yīng)用[D].南京師范大學(xué)，2014.

[2] 李家春.案例教學(xué)法在MTI筆譯教學(xué)中的應(yīng)用[J].教育探索，2014（11）：46-48.

[3] 劉嘉.英漢對(duì)比式案例教學(xué)法在“專(zhuān)題翻譯”課程中的嘗試[J].重慶電子工程職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（01）：135-138.

[4] 趙琦.評(píng)注式翻譯教學(xué)法研究[D].黑龍江大學(xué)，2016.

基金項(xiàng)目：文章受2019年河北省人力資源社會(huì)保障研究課題科研合作項(xiàng)目重點(diǎn)課題《案例教學(xué)視閾下筆譯人才培養(yǎng)研究》資助，項(xiàng)目編號(hào)：JRSHZ-2019-01043。

作者簡(jiǎn)介：胡亞輝（1977.03- ），女，漢族，河北承德市人，河北傳媒學(xué)院國(guó)際傳播學(xué)院，副教授，碩士，研究方向：英美文學(xué)、翻譯理論與實(shí)踐和英語(yǔ)教學(xué);梁靜（1986.04- ），女，漢族，河北保定人，河北傳媒學(xué)院國(guó)際傳播學(xué)院，副教授，碩士，研究方向：英美文學(xué)。