藝術(shù)闡釋與德國(guó)的藝術(shù)教育
——以漢堡美術(shù)學(xué)院為例

李奕

（武漢理工大學(xué) 藝術(shù)與設(shè)計(jì)學(xué)院，武漢 430070）

打破專業(yè)設(shè)置之間的藩籬已經(jīng)是西方美術(shù)學(xué)院近百年來(lái)發(fā)展的主流，這種打破客觀上構(gòu)成了一個(gè)多世紀(jì)以來(lái)的藝術(shù)史發(fā)展歷程。毫無(wú)疑問(wèn)，在藝術(shù)和生活的界限消融的時(shí)候，如何甄別與判斷真正有價(jià)值的藝術(shù)創(chuàng)作是至關(guān)重要的，何為藝術(shù)作品？何為有價(jià)值的藝術(shù)作品？藝術(shù)家和藝術(shù)品之間能不能互相佐證？通過(guò)何種方式進(jìn)行佐證？這些也是我在漢堡美術(shù)學(xué)院交流訪問(wèn)時(shí)經(jīng)常想到的問(wèn)題。盡管這些問(wèn)題在藝術(shù)史上不止一次地被提出和被解答，甚至已經(jīng)有無(wú)數(shù)次精彩的解讀，但藝術(shù)史上一切既定的闡釋都有可能被重新質(zhì)疑和重新詮釋，這就涉及到當(dāng)代藝術(shù)一個(gè)重要的藝術(shù)現(xiàn)象，也就是藝術(shù)之所以成為藝術(shù)都和這種質(zhì)疑和闡釋有關(guān)。

一、藝術(shù)闡釋的重要性

從某種意義上來(lái)看，藝術(shù)的歷史就是闡釋的歷史，就是藝術(shù)作品與藝術(shù)闡釋互相佐證的歷史，缺乏藝術(shù)闡釋，藝術(shù)品就是一些造型元素如圖形、色塊、符號(hào)的物質(zhì)載體而已，只有通過(guò)闡釋梳理過(guò)才能證明它在人類文化與思想上曾引起過(guò)的激蕩與反饋，藝術(shù)家在闡釋中顯示自己的選擇①。有效的藝術(shù)闡釋能夠?qū)λ囆g(shù)作品的產(chǎn)生以及相關(guān)的視覺(jué)現(xiàn)象做出分析和歸納，并對(duì)欣賞者有一定的啟發(fā)作用，它和藝術(shù)品一起書(shū)寫了藝術(shù)史，因此，藝術(shù)闡釋的重要性是不容置喙的。

漢堡美術(shù)學(xué)院的藝術(shù)實(shí)踐是相當(dāng)自由的，在這里任何形式的創(chuàng)作都受到鼓勵(lì)和引導(dǎo)，專業(yè)設(shè)置的藩籬被取消了，但對(duì)先于藝術(shù)作品產(chǎn)生的藝術(shù)理念依舊重視，每位學(xué)生都會(huì)被要求和鼓勵(lì)對(duì)其創(chuàng)作理念進(jìn)行深入的闡釋和表述。作為一個(gè)旨在培養(yǎng)職業(yè)藝術(shù)家的著名美術(shù)學(xué)院，對(duì)學(xué)生藝術(shù)闡釋能力的培養(yǎng)主要通過(guò)以下幾種方式：一、各年級(jí)學(xué)生都要參與到課堂討論，這要求學(xué)生注重自己的口頭闡述能力；二、針對(duì)學(xué)生也開(kāi)設(shè)了不少藝術(shù)批評(píng)與寫作的課程，這些課程有可能被不同年級(jí)的學(xué)生同時(shí)選到，但顯然對(duì)闡釋深度廣度的要求是不一樣的，低年級(jí)學(xué)生主要學(xué)習(xí)如何篩選恰當(dāng)?shù)倪x題，如何用清晰的語(yǔ)言和明確的思路闡釋作品，如何選擇適宜的藝術(shù)形式進(jìn)行表達(dá)。高年級(jí)學(xué)生則需要在觀點(diǎn)觀念的提出上具有創(chuàng)造性和敏銳性，關(guān)于表達(dá)手法及創(chuàng)作思路的闡釋應(yīng)當(dāng)具有力度，批評(píng)性的藝術(shù)闡釋被一再?gòu)?qiáng)調(diào)。在逐步培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)闡釋能力過(guò)程中，在課程架構(gòu)上，所有課堂都是面向所有學(xué)生敞開(kāi)的，因此，不同年級(jí)的學(xué)生會(huì)出現(xiàn)在同一課堂上，或稚嫩或老道的闡釋都能夠互相激發(fā)與包容；三、為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的校內(nèi)資源，包括各種講座與文藝批評(píng)，都會(huì)面向所有學(xué)生開(kāi)放，在各種展覽上并不排斥層次不同的學(xué)生或稚嫩或老道的評(píng)論，也鼓勵(lì)學(xué)生提出針?shù)h相對(duì)的觀點(diǎn)并展開(kāi)激烈討論?？梢哉f(shuō)，對(duì)所有藝術(shù)作品能夠進(jìn)行創(chuàng)造性的闡釋和解讀是每個(gè)學(xué)生需要重視且在諸多環(huán)節(jié)中需要被展示出來(lái)的一項(xiàng)必備能力，它決定了學(xué)生是否具有藝術(shù)職業(yè)化的前景和希望。

筆者在密集的課堂討論上觀察到，學(xué)生往往扮演對(duì)自己或他人藝術(shù)作品進(jìn)行闡釋的角色，教師主要扮演對(duì)作品及各種闡釋進(jìn)行評(píng)論與引導(dǎo)的角色，教師根據(jù)自身在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)上的積累將討論引向深入。首先，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生的闡釋集中在對(duì)作品的解讀，對(duì)材料的敏感，以及藝術(shù)語(yǔ)言上的拓展與嘗試，同時(shí)也會(huì)關(guān)注藝術(shù)語(yǔ)言與當(dāng)代生活發(fā)生關(guān)系的程度。鼓勵(lì)從自己的真實(shí)感受出發(fā)進(jìn)行闡釋，但并不囿于此。對(duì)作品的闡釋亦需要考慮作品本身的形式要素是否恰當(dāng)。除了對(duì)作品的主題、視覺(jué)元素、語(yǔ)言和技巧等方面來(lái)解讀外，也非常注重作品在藝術(shù)史上能否找到參照體系，基于藝術(shù)史的角度來(lái)闡釋藝術(shù)作品的價(jià)值坐標(biāo)。

二、如何考量藝術(shù)闡釋

個(gè)人化的體驗(yàn)或感悟并不是闡釋的重點(diǎn)，闡釋的關(guān)鍵在于有沒(méi)有揭示出作品深層的構(gòu)發(fā)機(jī)制。因此，這也涉及到什么樣的闡釋才是好的闡釋？對(duì)闡釋本身的考量也是師生雙方需要共同面對(duì)的。藝術(shù)闡釋雖然是一件作品產(chǎn)生的非必要條件，為何能在德國(guó)的藝術(shù)教育體系中得到相當(dāng)?shù)闹匾暫蛥⑴c，這當(dāng)然與德國(guó)善于思辨長(zhǎng)于哲理的民族特性有相當(dāng)大的關(guān)系，但恐怕也和當(dāng)代藝術(shù)自身的特性有關(guān)。在當(dāng)代藝術(shù)領(lǐng)域，拋開(kāi)藝術(shù)作品本身的質(zhì)量不談，各種或平庸或杰出的藝術(shù)作品，均可被各種闡釋和學(xué)說(shuō)詭辯為是意義非凡的，因此泥沙俱下的現(xiàn)象在當(dāng)代藝術(shù)中并不少見(jiàn)。其實(shí)藝術(shù)作品僅僅靠一味求新，并不意味著就一定能夠載入藝術(shù)史。如何辨別藝術(shù)作品的真正價(jià)值至關(guān)重要。因此，無(wú)論是對(duì)于職業(yè)藝術(shù)家還是普羅大眾都需要借助藝術(shù)闡釋來(lái)厘清思路，辨別紛繁雜蕪的藝術(shù)現(xiàn)象。

面對(duì)學(xué)生各種新奇怪誕的創(chuàng)作手法，漢堡美術(shù)學(xué)院的專業(yè)教師都能保持適度的理性思考與判斷，引導(dǎo)學(xué)生在討論和闡釋中找到作品存在的合理性，避免被各種藝術(shù)噱頭綁架和誤導(dǎo)。首先，充分重視藝術(shù)闡釋具有的開(kāi)放性。好的藝術(shù)品特性之一就是它具有開(kāi)放性，作者并不具有唯一的解讀權(quán)，作者的闡釋與作品之間并不是絕對(duì)的因果關(guān)系②。同樣，好的藝術(shù)闡釋也是如此，它會(huì)激發(fā)出更廣泛的思考。教師鼓勵(lì)學(xué)生關(guān)于藝術(shù)品的闡釋和解讀從多個(gè)角度展開(kāi)，但多角度并不等同于肆意，深刻的思考與真誠(chéng)的態(tài)度是必須同時(shí)具備的。作者通過(guò)藝術(shù)作品試圖表達(dá)什么與闡釋者通過(guò)藝術(shù)闡釋試圖表達(dá)什么雖然重要，但并不是最重要的，作品本身所包含的信息更為重要。從藝術(shù)史發(fā)展的歷程來(lái)看，人類觀看的行為本身也在不斷發(fā)生變化，傳統(tǒng)藝術(shù)領(lǐng)域里，各視覺(jué)形象均以靜態(tài)形象呈現(xiàn)，傳統(tǒng)的觀看方式也是以欣賞為主，觀眾和藝術(shù)的關(guān)系依然是被動(dòng)地接受，而積極的闡釋則意味著主動(dòng)的參與。另外在當(dāng)代藝術(shù)領(lǐng)域，藝術(shù)作品或精致優(yōu)雅，或粗糲直接，或冷靜理性，或酷烈銳感均有所呈現(xiàn)，各藝術(shù)流派已突破單一的視覺(jué)呈現(xiàn)模式，聽(tīng)覺(jué)，觸覺(jué)，味覺(jué)等多個(gè)感知方式都是和藝術(shù)發(fā)生關(guān)系的必要手段，觀眾在藝術(shù)家營(yíng)造的藝術(shù)場(chǎng)域中體驗(yàn)甚至互動(dòng)，這種流動(dòng)的藝術(shù)感知方式，是需要沉浸在特定藝術(shù)情境中，總體上來(lái)講，不同于古典藝術(shù)的安靜而含蓄。

和靜態(tài)的傳統(tǒng)藝術(shù)相比，當(dāng)代藝術(shù)是熱情而活潑的，更加重視生命質(zhì)量與生命活力的多維度呈現(xiàn)，因此保持開(kāi)放性的藝術(shù)闡釋也會(huì)更加適應(yīng)當(dāng)代藝術(shù)的多語(yǔ)境要求。因此，針對(duì)一件藝術(shù)作品，教師、創(chuàng)作者和課程參與者都會(huì)保持激烈的討論和爭(zhēng)辯。雖然創(chuàng)作者關(guān)于自己作品的闡釋不可或缺，有可能深化或佐證其藝術(shù)觀點(diǎn)，也有可能因?yàn)闊o(wú)法梳理自己的邏輯脈絡(luò)而誤導(dǎo)觀眾。因此教師或其他課程參與者的闡釋起到了很好的補(bǔ)充作用。只要是真誠(chéng)且富于啟發(fā)性的闡釋，均可造成一種關(guān)于作品本身的討論。這些不同層次的闡釋和反闡釋就像石子丟入水中激起了陣陣漣漪，引起了一系列關(guān)于作品的積極反饋，這種反饋才是當(dāng)代藝術(shù)的精華。因此，在德國(guó)的高等藝術(shù)教育中，藝術(shù)闡釋與藝術(shù)作品本身一樣都是藝術(shù)創(chuàng)造的一部分，都是較為個(gè)人化的行為。這種個(gè)人化的行為借助課堂討論，就具有了公共意義，也具有天然的開(kāi)放性，或許這也是藝術(shù)闡釋在德國(guó)的專業(yè)美術(shù)院校受到重視的原因之一。

三、藝術(shù)闡釋不等于文字游戲

需要重視的是任何闡釋都是基于過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的一種積累，經(jīng)驗(yàn)也只是一種有限的體驗(yàn)過(guò)程，都會(huì)有過(guò)時(shí)或驗(yàn)之不足的可能性，在重視藝術(shù)闡釋的開(kāi)放性的同時(shí)也要避免闡釋過(guò)度。在旁聽(tīng)?zhēng)状尉实淖髌酚懻撜n程之后，我在深受觸動(dòng)的時(shí)候也在思考：藝術(shù)和闡釋一樣天然的具有實(shí)驗(yàn)性和開(kāi)放性，正是不斷拓展邊界的藝術(shù)激起了藝術(shù)闡釋的深度與廣度，那么闡釋本身是否也有邊界？有的話邊界應(yīng)該集中在哪些地方？

隨著課堂觀察的深入，筆者發(fā)現(xiàn)漢堡美術(shù)學(xué)院的教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行闡釋時(shí)也非常重視闡釋是否過(guò)度。不同的闡釋當(dāng)然是被鼓勵(lì)和容許的，但必須是來(lái)自于內(nèi)心真誠(chéng)的審視和淬煉，如果不是發(fā)自內(nèi)心的，而是做文字游戲的詭辯闡釋，反而會(huì)遠(yuǎn)離藝術(shù)的真正核心。另外對(duì)藝術(shù)家而言，與觀眾溝通的應(yīng)當(dāng)主要是作品，而非狡猾的文字游戲。闡釋應(yīng)當(dāng)做到和作品一樣真誠(chéng)，但顯然并非所有闡釋都是誠(chéng)懇的，總體來(lái)講，經(jīng)過(guò)時(shí)光洗禮的闡釋，大多是較為恰當(dāng)?shù)?。?jīng)典的闡釋并不試圖窮盡藝術(shù)品，而是如藝術(shù)品一樣能夠給人啟發(fā)和喚醒。再者，真正優(yōu)秀的藝術(shù)作品是無(wú)法僅僅依賴闡釋來(lái)獲得認(rèn)可的，學(xué)生通過(guò)闡釋提出問(wèn)題后，應(yīng)避免過(guò)度解讀，還應(yīng)當(dāng)給人們留下回味與思考的空間，藝術(shù)家留出多少空間給觀眾是極其重要的，蘇珊·桑格塔就曾撰文提出不能過(guò)度的依靠闡釋，闡釋是用文字來(lái)界定人們對(duì)藝術(shù)的理解，語(yǔ)言構(gòu)成了闡釋的多樣化和豐富性，但是語(yǔ)言的豐富性與藝術(shù)能夠被解讀出的豐富性并不完全對(duì)等，語(yǔ)言能夠體現(xiàn)出藝術(shù)作品的豐富性，但并不能定義這種豐富③。所以在課堂討論中，教師也會(huì)適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生，避免自作聰明的過(guò)度闡釋。也避免將闡釋淪為狡辯的工具。當(dāng)今是一個(gè)消費(fèi)和娛樂(lè)的時(shí)代，各種野心和欲望均被冠以藝術(shù)之名，消費(fèi)也被各種解說(shuō)和闡釋層層包裹成藝術(shù)的模樣。假藝術(shù)之名曲解藝術(shù)的同時(shí)，藝術(shù)泡沫不停地被制造出來(lái)，壞的闡釋制造迷局，好的闡釋則能夠讓人們穿透層層迷霧去思辨去創(chuàng)造。當(dāng)然藝術(shù)家以個(gè)人化的方式創(chuàng)作的作品，被大眾在審視中誤讀也是不可避免的。漢堡美術(shù)學(xué)院的教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生盡量在各種闡釋過(guò)程中減少這種誤讀。同時(shí)，教師也會(huì)提醒學(xué)生任何個(gè)人審美也不可避免的帶有偏見(jiàn)和局限性，但偏見(jiàn)和個(gè)人局限顯然并不能界定藝術(shù)的真正價(jià)值。那么評(píng)價(jià)作品時(shí)，盡量回避誤讀的同時(shí)，更自由更多元的闡釋才是對(duì)藝術(shù)品的拓展及創(chuàng)造，才是一種富于創(chuàng)造性的藝術(shù)活動(dòng)。

結(jié)語(yǔ)

對(duì)藝術(shù)闡釋能力的重視與否是中西兩種價(jià)值觀差異的外在表現(xiàn)之一。中國(guó)藝術(shù)教育歷來(lái)具有重師承淵源，重視內(nèi)省自察，重視技法學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)，因此學(xué)生普遍基本功過(guò)硬，但對(duì)藝術(shù)闡釋能力的培養(yǎng)缺乏重視，除理論專業(yè)的學(xué)生之外，學(xué)生普遍缺乏相應(yīng)的理論素養(yǎng)與闡釋能力，思辨能力嚴(yán)重不足。但支撐一個(gè)藝術(shù)家持續(xù)保持高水準(zhǔn)藝術(shù)創(chuàng)作的應(yīng)當(dāng)是思辨和批判能力，對(duì)既往歷史及當(dāng)下藝術(shù)現(xiàn)象都需要保有獨(dú)立的見(jiàn)解與批判意識(shí)，藝術(shù)闡釋顯然可以很好地鍛煉以上兩種能力。德國(guó)培養(yǎng)了眾多的世界級(jí)藝術(shù)家，從里希特、安塞·基弗到博伊斯，無(wú)一不是理論素養(yǎng)深厚，他們良好的思辨能力不僅能夠深度闡釋自己的藝術(shù)思路與脈絡(luò)，而且能夠持續(xù)深化個(gè)人的藝術(shù)創(chuàng)作，甚至影響藝術(shù)史的.走向。毫無(wú)疑問(wèn)，德國(guó)高等藝術(shù)院校對(duì)藝術(shù)闡釋的重視及其在課堂教學(xué)模式中的貫徹，值得我們思考和借鑒?！?/p>

注釋：

①楊小彥，邵宏.藝術(shù)的文化闡釋意義[J].新美術(shù)，1986（04）.

②麥克爾·鮑德文，查爾斯·哈里森，美爾·拉姆斯頓.藝術(shù)史、藝術(shù)批判和藝術(shù)闡釋[J].新美術(shù)，1997（01）.

③蘇珊·桑格塔.反對(duì)闡釋[M].程巍，譯.上海：上海譯文出版社，2003.