雙重辦學(xué)模式下教師身份認(rèn)同沖突及對策研究*

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(1.陜西廣播電視大學(xué) 學(xué)前師范學(xué)院，陜西 西安 710119；2.3.陜西廣播電視大學(xué) 工會(huì)，陜西 西安 710119)

教師的身份認(rèn)同表明一個(gè)教師怎樣確定和感知作為教師的自己，包括教師身份認(rèn)同的同一性、歸屬性和贊同性，也包括外在社會(huì)對教師的期望，它關(guān)注的是教師的期望和價(jià)值觀。Mayer(1999)認(rèn)為教師身份認(rèn)同不是固定不變的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、社會(huì)協(xié)商的過程。沃克(Volkman,M.J.)和安德森(Anderson,M.A.)認(rèn)為，教師身份認(rèn)同是一個(gè)個(gè)體自我形象與教師必須扮演的角色之間復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)平衡的過程，它與角色、自我、自我意識(shí)、個(gè)體自我、專業(yè)自我等相關(guān)概念密切聯(lián)系。目前教師身份認(rèn)同的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)教師身份認(rèn)同感是教師價(jià)值判斷的基礎(chǔ)，它能幫助教師獲得職業(yè)尊嚴(yán)感，賦予教師職業(yè)生活價(jià)值，是教師實(shí)現(xiàn)主體性價(jià)值的前提。教師對身份的認(rèn)同在很大程度上影響著教師的課程觀、 教學(xué)觀、 學(xué)習(xí)觀等教育理念的形成和教育實(shí)踐的檢驗(yàn)，進(jìn)而影響到教師的專業(yè)成長。身份認(rèn)同不僅因職業(yè)的不同，更取決于服務(wù)對象與服務(wù)方式的差別而產(chǎn)生差異。目前大部分開放大學(xué)均為一套人馬兩種辦學(xué)模式，教師即是遠(yuǎn)程教育教育教師，又是高職教師，兩種教育模式與人才培養(yǎng)目標(biāo)存在差異，教師要同時(shí)勝任兩種不同的教師角色和身份，其是如何進(jìn)行角色定位轉(zhuǎn)換和身份認(rèn)同的，這將會(huì)影響教師自身的價(jià)值觀、認(rèn)同感和教學(xué)效能感，影響教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展，最終影響教師的教育教學(xué)質(zhì)量。因此，探討教師身份認(rèn)同的沖突并提出解決策略，以理清教師身份沖突的來源，對教師身份認(rèn)同感、價(jià)值感和效能感的提升提供指導(dǎo)，通過教師主體自身素養(yǎng)的提升以勝任雙重辦學(xué)體制下的教育教學(xué)，提高教師的教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。

一、高職教師角色定位與身份認(rèn)同

高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)注重學(xué)生知識(shí)與技能的并行發(fā)展，高職教育明確提出雙師型教師要占師資隊(duì)伍的1/3以上，對于雙師型教師的概念界定是2015年教育部發(fā)布的《中國教育檢測與評價(jià)統(tǒng)計(jì)指標(biāo)體系》提出的，明確從事職業(yè)教育的教師必須具備教師資格和行業(yè)能力資格，雙師型教師認(rèn)定條件中更加注重實(shí)踐教學(xué)能力，注重對學(xué)生職業(yè)技能的培養(yǎng)。代曉容2017年認(rèn)為雙師型教師身份認(rèn)同包括自我認(rèn)同、專業(yè)實(shí)踐認(rèn)同、他者認(rèn)同感和群體認(rèn)同，涉及教師對自我價(jià)值和職業(yè)行為的感受與評價(jià)，對專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的理解與認(rèn)同，學(xué)生與學(xué)校對雙師型教師的認(rèn)同，雙師型教師群體的職業(yè)規(guī)定性對教育教學(xué)行為的制約等?？偲饋砜?，雙師型教師除了基本的教師自我身份的認(rèn)同外，更加偏重專業(yè)實(shí)踐與實(shí)訓(xùn)教學(xué)的認(rèn)同，在實(shí)踐教學(xué)上，更加注重學(xué)生對學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能的培養(yǎng)。

二、遠(yuǎn)程教育教師角色定位與身份認(rèn)同

現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是一種相對于面授教育的師生分離、時(shí)空分離的非面對面組織的教學(xué)活動(dòng)，它是一種跨學(xué)校、跨地區(qū)、跨時(shí)空的教育體制和教學(xué)模式。遠(yuǎn)程教育教師不僅是知識(shí)的傳授者，更是資源提供者、技術(shù)和學(xué)習(xí)支持者、管理者、引導(dǎo)者與督導(dǎo)者。遠(yuǎn)程教育基于網(wǎng)絡(luò)的非面授的教學(xué)模式，教學(xué)對象層次多樣性，資源的開放性等問題，致使遠(yuǎn)程教育教師不但應(yīng)具備豐富的學(xué)科知識(shí)，更要具備資源開發(fā)與設(shè)計(jì)能力；不但要教授學(xué)生知識(shí)，更好引導(dǎo)與監(jiān)督學(xué)生自主學(xué)習(xí)；給學(xué)生在資源、技術(shù)與方法上給予支持，基于網(wǎng)絡(luò)的師生、師師、生生互動(dòng)的維護(hù)及課程與學(xué)生的考評等，任務(wù)復(fù)雜，形式多樣、手段新穎。如此紛繁復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)與遠(yuǎn)程教育教師身份角色的多樣化致使遠(yuǎn)程教育教師身份認(rèn)同出現(xiàn)不同于普通教師的特點(diǎn)，也使得遠(yuǎn)程教育教師身份認(rèn)同模糊化、復(fù)雜化、薄弱化。周美秀2017年認(rèn)為目前遠(yuǎn)程教育教師的身份認(rèn)同出現(xiàn)自我認(rèn)同的乏力、他者認(rèn)同的泛化、群體認(rèn)同的格式化等危機(jī)，需要積極關(guān)注遠(yuǎn)程教育教師的社會(huì)角色意義及專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)，促進(jìn)遠(yuǎn)程教育教師的身份建構(gòu)。

三、雙重辦學(xué)模式教師身份認(rèn)同的融合與沖突

同一個(gè)體，不同身份轉(zhuǎn)換，導(dǎo)致教師個(gè)體身份認(rèn)同出現(xiàn)沖突與混亂，教師個(gè)體專業(yè)化發(fā)展在廣博的前提下，無法精尖，致使教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)規(guī)劃出現(xiàn)茫然，進(jìn)而影響教師教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

1、遠(yuǎn)程教育教師知識(shí)多元化與雙師型教師專業(yè)技能之間的沖突。遠(yuǎn)程教育新的教學(xué)模式中，教師的多重身份，要求教師既要具備專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)又要具備網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)與設(shè)計(jì)的能力，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的使用與管理能力、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)互動(dòng)能力、學(xué)生非實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)過程的檢測與評價(jià)能力等，要求遠(yuǎn)程教育教師知識(shí)多元化，豐富化。但高職教育更注重的技能與理論并行，要求雙師型教師在具備專業(yè)理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，對相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的實(shí)訓(xùn)技能具備較強(qiáng)的操作能力，具備指導(dǎo)學(xué)生參加技能大賽的能力。遠(yuǎn)程教育教師知識(shí)多元化與高職教師專業(yè)技能化的沖突，使得教師在有限的時(shí)間內(nèi)無法同時(shí)兼顧兩個(gè)方面的修養(yǎng)與提升，導(dǎo)致教師個(gè)體的自我認(rèn)同感與職業(yè)認(rèn)同感偏低，自我認(rèn)同與群體認(rèn)同乏力。

2、遠(yuǎn)程教育教師非面授教學(xué)與雙師型教師面授教學(xué)之間的沖突。遠(yuǎn)程教育是通過媒體技術(shù)、遠(yuǎn)距離的向?qū)W生傳授知識(shí)的，遠(yuǎn)程教育教師通過開發(fā)一定的教學(xué)資源將知識(shí)在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)上以網(wǎng)絡(luò)課件或課程的方式傳遞給學(xué)生，教師與學(xué)生之間時(shí)非實(shí)時(shí)的遠(yuǎn)程的傳遞，這需要教師對課程資源的開發(fā)與設(shè)計(jì)以及非實(shí)時(shí)課程的管理與監(jiān)測等具備一定的知識(shí)儲(chǔ)備與能力；而高職教育是針對全日制的在校學(xué)生開展的面授實(shí)時(shí)的教學(xué)，教學(xué)活動(dòng)的組織與教學(xué)效果的檢測都是實(shí)時(shí)的。遠(yuǎn)程教育教學(xué)活動(dòng)的非實(shí)時(shí)性與高職教育活動(dòng)的實(shí)時(shí)性、遠(yuǎn)程教育的遠(yuǎn)程互動(dòng)的復(fù)雜性與高職教育互動(dòng)的及時(shí)性等之間的沖突，導(dǎo)致教師個(gè)體對教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與教學(xué)效能感的體驗(yàn)與獲得都存在差異，對教師師生互動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)都提出更高的要求。

3、遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)支持者與雙師型教師實(shí)訓(xùn)主導(dǎo)者的沖突。遠(yuǎn)程教育教師在遠(yuǎn)程教育教學(xué)模式下，教師的身份就是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者及學(xué)習(xí)支持者，學(xué)生不受時(shí)空的限制開展個(gè)性化的自主學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)程教育教師不僅與學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)上互動(dòng)答疑，還要為學(xué)生提供技術(shù)保障，評估學(xué)習(xí)者可能遇到的問題并提供幫助，且根據(jù)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)與需求開展個(gè)性化的輔導(dǎo)，遠(yuǎn)程教育教師是個(gè)性化學(xué)習(xí)的支持者。而高職教師面對專業(yè)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)活動(dòng)，教師是活動(dòng)的開展的主導(dǎo)者和引領(lǐng)者，高職教師首先具備專業(yè)領(lǐng)域的實(shí)踐實(shí)訓(xùn)活動(dòng)的熟練優(yōu)質(zhì)的操作能力，然后面授給學(xué)生，并在實(shí)時(shí)教學(xué)過程中給以指導(dǎo)與反饋，雙師型教師是實(shí)踐實(shí)訓(xùn)活動(dòng)的演示者、操作者與指導(dǎo)者。教師不同身份角色要求教師具備不同的職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，教學(xué)支持者和教學(xué)主導(dǎo)者的教育理念、教學(xué)方法和教學(xué)模式的差異造就了教師身份多樣化的實(shí)際。

四、雙重辦學(xué)模式教師身份認(rèn)同存在困擾的原因

教師身份認(rèn)同是一個(gè)在個(gè)體教學(xué)實(shí)踐中不斷調(diào)整的動(dòng)態(tài)過程，身份認(rèn)同受到主客觀條件的影響，而教師的身份認(rèn)同危機(jī)產(chǎn)生的原因與此類學(xué)校教育教學(xué)歷史與實(shí)際有著不可分割的關(guān)系。

開放大學(xué)自成立以來首先從事的是開放教育和成人教育，教師在教育理念和教學(xué)模式上都已經(jīng)適應(yīng)了成人教育的教育理念和模式。近年來高職教育獲得蓬勃發(fā)展，高職教育的人才培養(yǎng)模式要求教師的教育理念、教育儲(chǔ)備、教學(xué)模式等各個(gè)方面都需要進(jìn)行轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)新的教學(xué)模式，這需要一個(gè)過程，同時(shí)也會(huì)引起教師兼顧兩種人才培養(yǎng)體制時(shí)不能勝任和不能很好地角色轉(zhuǎn)換的困惑，從而導(dǎo)致教師個(gè)體對自身教學(xué)能力和教學(xué)方法、教學(xué)效果的懷疑，引起教師自我認(rèn)同的乏力與專業(yè)認(rèn)同的模糊化；另一方面長期來以遠(yuǎn)程教育教師形成的的專業(yè)角色模糊化、職業(yè)價(jià)值感的偏低、職業(yè)歸屬感的缺乏等問題在新的教學(xué)模式下也會(huì)受到?jīng)_擊，雙重壓力源迫使教師在努力勝任工作的前提下，不斷地調(diào)整自身的職業(yè)認(rèn)同。

教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)缺乏和教師隊(duì)伍培養(yǎng)重視力度不夠。雖然學(xué)校里來對新進(jìn)教師進(jìn)行崗前培訓(xùn)，有老帶新等幫扶政策、邀請專家講座、教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)等政策，但是針對專業(yè)教師教學(xué)能力和專業(yè)化發(fā)展的關(guān)注較少，尤其是對雙師型教師的培養(yǎng)還處于起步階段，大部分教師的專業(yè)技能偏低。高職教師深入企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)和遠(yuǎn)程教育教師遠(yuǎn)程教育培訓(xùn)等實(shí)施的普及型和專業(yè)性有待提升，教師專業(yè)化發(fā)展與職業(yè)規(guī)劃引導(dǎo)機(jī)制和體制的相對滯后，各種教學(xué)制度的變革，使得教師身份意識(shí)的模糊化和多元化，降低了教師的效能感和價(jià)值感。

教師主體身份特點(diǎn)對教師身份認(rèn)同的影響。李茂森認(rèn)為教師的身份認(rèn)同與自我意識(shí)、教育理念、情緒狀態(tài)、需求的滿足等均存在相關(guān)，教師職業(yè)認(rèn)同的過程也是教師自我意識(shí)、自我價(jià)值獲得的過程，歸屬與自我實(shí)現(xiàn)的需求也是教師身份認(rèn)同與專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，而教師的情緒狀態(tài)也會(huì)影響教師的職業(yè)認(rèn)同，良好的情緒狀態(tài)有助于教師更好的投入到教育教學(xué)中，體驗(yàn)到良好的身份認(rèn)同與價(jià)值感。教師紛繁復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)反饋的缺乏與職業(yè)群體的認(rèn)同感較低，均會(huì)導(dǎo)致教師主體情緒狀態(tài)低落，職業(yè)倦怠的爆發(fā)，使得教師身份與現(xiàn)實(shí)中教師身份認(rèn)同之間存在一定程度上的偏差，教師對身份的認(rèn)同和建構(gòu)逐漸產(chǎn)生焦慮。

五、有效重構(gòu)雙重辦學(xué)模式教師身份認(rèn)同的策略

教師身份認(rèn)同影響著教師教育教學(xué)質(zhì)量，通過教師主體對自身職業(yè)認(rèn)識(shí)的重構(gòu)、群體內(nèi)人際互動(dòng)的認(rèn)可與歸屬、學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)和多元評價(jià)體系等制度建設(shè)與人文關(guān)懷等層面促進(jìn)我校教師身份認(rèn)同在個(gè)體教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷中不斷的重構(gòu)、優(yōu)化、提升。

1、知識(shí)結(jié)構(gòu)的多元化與多種專業(yè)技能的融合。教學(xué)方式和教學(xué)手段的日益現(xiàn)代化，教師在精通本專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上，充分利用遠(yuǎn)程教育教師所具備的多樣化的知識(shí)與能力轉(zhuǎn)化為豐富的教學(xué)資源，將網(wǎng)絡(luò)資源的開發(fā)維護(hù)能力、信息處理能力、組織互動(dòng)能力、評價(jià)反饋能力等與高職專業(yè)技能融合起來用于高職學(xué)生的教育教學(xué)過程中，使得兩種教育模式互助相長，有效促進(jìn)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的多元化與多種專業(yè)技能的融合。

2、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體以促進(jìn)教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)。學(xué)習(xí)共同體是一種教師自愿自發(fā)組織的共同學(xué)習(xí)組織，群體內(nèi)成員開放地交流教學(xué)中遇到的問題及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，群體的認(rèn)同及成員間交流使得教師獲得自身的歸屬感。通過同專業(yè)領(lǐng)域教師學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，加強(qiáng)專業(yè)內(nèi)知識(shí)的交流與合作，實(shí)現(xiàn)資源的共享，同事間相互鼓勵(lì)相互支持。學(xué)習(xí)共同體內(nèi)教師亦可以針對教學(xué)過程中遇到的問題進(jìn)行探討，并形成教改課題進(jìn)行研究，改善教學(xué)方法以進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量。學(xué)?？梢砸龑?dǎo)并大力支持教師學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)與發(fā)展，加強(qiáng)教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)，提高師資隊(duì)伍的整體水平。

3、專業(yè)化選擇與專業(yè)化培養(yǎng)。不同的培養(yǎng)模式，對教師要求不同，尤其是遠(yuǎn)程教育教師的知識(shí)與能力的多元化與高職教師專業(yè)技能化的分歧，學(xué)?？梢葬槍虒W(xué)的專業(yè)性與實(shí)踐性的特點(diǎn)，可以考慮教師分專業(yè)分層次有針對性的優(yōu)化人才培養(yǎng)與使用結(jié)構(gòu)。以教師專業(yè)背景為前提，以教師職業(yè)生涯規(guī)劃設(shè)計(jì)為指導(dǎo)，充分考慮教師職業(yè)發(fā)展意愿的基礎(chǔ)上、分教育模式的培養(yǎng)師資隊(duì)伍，做到因材而用、人盡其才、才適其崗。使得教師在知識(shí)技能廣博的基礎(chǔ)上擇其擅長的領(lǐng)域進(jìn)行高精尖的發(fā)展，促進(jìn)教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)優(yōu)化與素質(zhì)提升，也有助于教師個(gè)體在教育教學(xué)中獲得職業(yè)價(jià)值感和成就感。

4、實(shí)行多元化評價(jià)體系，多指標(biāo)全方位有側(cè)重的考評教師。科學(xué)合理的教師教學(xué)評價(jià)將有助于提高教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)和提高高校教師的教學(xué)水平及教學(xué)質(zhì)量。針對遠(yuǎn)程教育過程性學(xué)習(xí)與高職教育技能型考評的特點(diǎn)，采用過程性評價(jià)與效果評價(jià)相結(jié)合、動(dòng)態(tài)評價(jià)與靜態(tài)評價(jià)相互補(bǔ)充、雙主體評價(jià)為主與多主體評價(jià)為輔、定性評價(jià)與定量評價(jià)并頭進(jìn)行的多元化分類別有側(cè)重的評價(jià)體系，在深化教學(xué)評價(jià)意義的基礎(chǔ)上，針對遠(yuǎn)程教育教學(xué)與高職教學(xué)的普遍性與側(cè)重性，建立科學(xué)的評價(jià)指標(biāo)，豐富評價(jià)主體，使得教師在不同的工作領(lǐng)域均能得到合理、及時(shí)、科學(xué)的考評與反饋，有效促進(jìn)教師教學(xué)反思與專業(yè)化成長。