論遠(yuǎn)程教師多維導(dǎo)學(xué)能力的生態(tài)特征*

□ 胡志金

論遠(yuǎn)程教師多維導(dǎo)學(xué)能力的生態(tài)特征*

□ 胡志金

導(dǎo)學(xué)能力是遠(yuǎn)程教師的專業(yè)核心能力，但已有研究?jī)H從教師角色和教學(xué)過(guò)程來(lái)探討導(dǎo)學(xué)能力的構(gòu)成要素，把導(dǎo)學(xué)能力局限為幾種如何“導(dǎo)”的操作能力，忽略了導(dǎo)學(xué)能力的生長(zhǎng)情境、生長(zhǎng)過(guò)程和各要素之間的聯(lián)系機(jī)制，這既對(duì)導(dǎo)學(xué)實(shí)踐、導(dǎo)學(xué)能力培訓(xùn)考評(píng)等缺乏指導(dǎo)意義，也對(duì)導(dǎo)學(xué)能力的自主建構(gòu)缺乏引導(dǎo)意義。本文從教師能力生長(zhǎng)角度，探討了遠(yuǎn)程教師多維導(dǎo)學(xué)能力在生長(zhǎng)機(jī)制上的多源性、生長(zhǎng)過(guò)程上的多態(tài)性、生長(zhǎng)方式上的多交性，以及生長(zhǎng)本質(zhì)上的多變性等四種生態(tài)特征，以期為遠(yuǎn)程教師多維導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)提供些許有效參考。

遠(yuǎn)程教師；導(dǎo)學(xué)能力；生態(tài)特征

近10年來(lái)，國(guó)內(nèi)遠(yuǎn)程教育界普遍認(rèn)同把“教學(xué)”變?yōu)椤皩?dǎo)學(xué)”，電大系統(tǒng)在實(shí)踐層面上建構(gòu)了多樣化的導(dǎo)學(xué)模式，中央電大總結(jié)并提出了“學(xué)導(dǎo)結(jié)合教學(xué)模式”[1]，有研究基于遠(yuǎn)程教育的規(guī)定性情境提出了13種導(dǎo)學(xué)能力[2]。由此可見，導(dǎo)學(xué)能力已經(jīng)成為遠(yuǎn)程教師的專業(yè)核心能力。文獻(xiàn)調(diào)研表明，國(guó)外研究者未曾提出導(dǎo)學(xué)能力的研究，他們主要采用經(jīng)驗(yàn)調(diào)研和數(shù)據(jù)分析的方法研究在線教師的角色和專業(yè)能力。我國(guó)研究者明確提出了導(dǎo)學(xué)能力的研究，研究方法主要是通過(guò)對(duì)教師角色和教學(xué)過(guò)程進(jìn)行分析（個(gè)別文獻(xiàn)也進(jìn)行了經(jīng)驗(yàn)調(diào)研和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析），從中歸納出多種導(dǎo)學(xué)能力。可以說(shuō)，中外文獻(xiàn)都止步于得出能力的構(gòu)成要素，而沒(méi)有深入探討這些能力要素如何生長(zhǎng)，源于哪里，相互之間有哪些聯(lián)系，有著怎樣的結(jié)構(gòu)、形態(tài)和發(fā)展階段？這些問(wèn)題，概括起來(lái)便是導(dǎo)學(xué)能力的生態(tài)機(jī)制問(wèn)題。如果不解決這些問(wèn)題，遠(yuǎn)程教師要想自主建構(gòu)導(dǎo)學(xué)能力，遠(yuǎn)程院校要想培養(yǎng)教師的多維導(dǎo)學(xué)能力，都必將因缺乏科學(xué)依據(jù)而難以奏效。

研究生態(tài)機(jī)制問(wèn)題，最好的研究方法不是經(jīng)驗(yàn)歸納、調(diào)研統(tǒng)計(jì)、分析歸納（盡管調(diào)研統(tǒng)計(jì)方法在國(guó)內(nèi)外比較流行，甚至受到推崇），而是生態(tài)考察方法。這是因?yàn)?，前三種方法著眼于教師角色和教學(xué)過(guò)程等規(guī)定性情境或?qū)＜医處煹膶?shí)踐經(jīng)驗(yàn)，只管抽取對(duì)象的構(gòu)成要素或者專家的經(jīng)驗(yàn)要素，而忽略對(duì)象發(fā)生發(fā)展的真實(shí)情境、實(shí)際過(guò)程和生長(zhǎng)形態(tài)。生態(tài)考察方法在本質(zhì)上是一種對(duì)象還原法，它運(yùn)用生態(tài)學(xué)原理，把研究對(duì)象還原于生態(tài)情境、生長(zhǎng)過(guò)程和階段形態(tài)之中，視研究對(duì)象為一個(gè)有機(jī)的、動(dòng)態(tài)的整體。從生態(tài)視角看，遠(yuǎn)程教師的多維導(dǎo)學(xué)能力在生長(zhǎng)機(jī)制上具有多源性，在生長(zhǎng)過(guò)程上具有多態(tài)性，在生長(zhǎng)方向上具有多向性，在生長(zhǎng)本質(zhì)上具有多變性。

一、多源性：多維導(dǎo)學(xué)能力的生長(zhǎng)機(jī)制

從生長(zhǎng)機(jī)制上看，多維導(dǎo)學(xué)能力有多個(gè)生長(zhǎng)源：其一，教師的自主建構(gòu)源于教師自身的心理動(dòng)力、操作能力和結(jié)構(gòu)認(rèn)知力，這些內(nèi)在的生長(zhǎng)力，可稱之為內(nèi)源機(jī)制；其二，遠(yuǎn)程教育情境對(duì)教師不斷給予影響與支持，這些外在的條件性力量轉(zhuǎn)化為教師能力內(nèi)在的生長(zhǎng)力量，可稱之為外源機(jī)制；其三，教師與遠(yuǎn)程教育環(huán)境相互作用，從生態(tài)角度看，這是兩種力量相互博弈的過(guò)程，由此導(dǎo)致多維導(dǎo)學(xué)能力的生長(zhǎng)方式、生長(zhǎng)趨向、生長(zhǎng)速度等方面發(fā)生變化調(diào)整，這種博弈力量的演變，可稱之為博弈機(jī)制。

（一）內(nèi)源機(jī)制

內(nèi)源機(jī)制包括三種力量，即心理動(dòng)力、操作能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)力。

1.心理動(dòng)力

心理動(dòng)力決定教師在能力建構(gòu)上的主動(dòng)性和堅(jiān)持性，主要有三個(gè)層次：一是深層次的觀念動(dòng)力，如教師的自我觀、人生觀、價(jià)值觀、教育觀、學(xué)生觀、專業(yè)觀等；二是中間層次的個(gè)性動(dòng)力，如需要、興趣、動(dòng)機(jī)、情感、意志、個(gè)性、風(fēng)格等；三是表面層次的體驗(yàn)動(dòng)力，如控制感、效能感、歸因感、期望感、焦慮感、勝任感、成功感、價(jià)值感等。這三個(gè)層次的心理動(dòng)力在相互關(guān)聯(lián)中發(fā)揮作用，并在不同類型的教師身上呈現(xiàn)出不同的動(dòng)力機(jī)制。在新教師身上，首先發(fā)揮作用的是中間層次，三個(gè)層次的心理動(dòng)力往往存在諸多抵觸甚至沖突，進(jìn)而導(dǎo)致他們?cè)趯?dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)之路上出現(xiàn)搖擺、迷惘、被動(dòng)，乃至消極逃避。在合格教師身上，三個(gè)層次的心理動(dòng)力開始趨于協(xié)調(diào)，表層心理動(dòng)力開始發(fā)揮重要作用，深層心理動(dòng)力逐步蘇醒。在骨干教師身上，三個(gè)層次的心理動(dòng)力處于和諧狀態(tài)，深層心理動(dòng)力趨于主導(dǎo)地位。在專家教師身上，三個(gè)層次的心理動(dòng)力融為一體，牽一發(fā)而動(dòng)全身，真正形成一個(gè)活的有機(jī)整體，深層心理動(dòng)力處于核心地位。

2.操作能力

操作能力決定著教師在導(dǎo)學(xué)能力建構(gòu)上的時(shí)效性和質(zhì)效性，通常分為心智操作能力和行為操作能力兩大類別。其中，前者包括感知覺(jué)、記憶、想象、思維等能力，后者在傳統(tǒng)面授教學(xué)中包括講授、提問(wèn)、演示、傾聽、朗讀、板書、體態(tài)語(yǔ)、組織教學(xué)等能力，在遠(yuǎn)程教學(xué)中則指學(xué)情診導(dǎo)（即對(duì)學(xué)情的診斷指導(dǎo)）、理念引導(dǎo)、個(gè)性示導(dǎo)、團(tuán)隊(duì)構(gòu)導(dǎo)、反思評(píng)導(dǎo)、環(huán)境適導(dǎo)和任務(wù)定導(dǎo)（即基于角色任務(wù)和教學(xué)任務(wù)的規(guī)定性導(dǎo)學(xué)）等7個(gè)維度的導(dǎo)學(xué)能力[2]。從生長(zhǎng)機(jī)制看，心智操作能力是主體在以往的生活、學(xué)習(xí)和實(shí)踐中逐步發(fā)展起來(lái)的，而行為操作能力則是主體在特定任務(wù)情境中經(jīng)過(guò)訓(xùn)練和實(shí)踐逐步發(fā)展起來(lái)的。在新教師階段，操作能力并不能得到快速生長(zhǎng)，這是由于新教師首先面臨環(huán)境適應(yīng)、心理調(diào)整、操作模仿和課程熟悉等任務(wù)，還不能把心思和精力集中到操作能力的建構(gòu)上。在合格教師階段，操作能力得到快速發(fā)展，并與表層心理動(dòng)力相互呼應(yīng)，呈現(xiàn)出單項(xiàng)建構(gòu)、逐項(xiàng)推進(jìn)、適當(dāng)交叉、活躍而無(wú)主旨方向等發(fā)展態(tài)勢(shì)。在骨干教師階段，操作能力開始由單項(xiàng)交叉建構(gòu)朝著多項(xiàng)集約建構(gòu)邁進(jìn)，并與中間層次的心理動(dòng)力相互聯(lián)系，呈現(xiàn)出個(gè)性化和整體優(yōu)化發(fā)展態(tài)勢(shì)。在專家教師階段，操作能力由多項(xiàng)集約建構(gòu)朝著多項(xiàng)創(chuàng)新建構(gòu)進(jìn)發(fā)，并與深層次心理動(dòng)力合為一體，呈現(xiàn)出主旨鮮明、視野開闊、精湛獨(dú)特、不斷創(chuàng)新的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

3.認(rèn)知結(jié)構(gòu)力

認(rèn)知結(jié)構(gòu)力決定教師在導(dǎo)學(xué)能力建構(gòu)上的靈活性、創(chuàng)新性。認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義均強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)為學(xué)習(xí)始于舊的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，止于形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有個(gè)人性、生態(tài)性和情境性等特征，它包括學(xué)習(xí)者個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、策略、風(fēng)格等，并在學(xué)習(xí)操作過(guò)程中自始至終發(fā)揮著生長(zhǎng)力、容納力和固著力等支持作用。與此類似，遠(yuǎn)程教師導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)也是一種學(xué)習(xí)過(guò)程，教師對(duì)遠(yuǎn)程教育情境的理解、導(dǎo)學(xué)任務(wù)的把握、導(dǎo)學(xué)角色的扮演、導(dǎo)學(xué)過(guò)程的操作等，都離不開認(rèn)知結(jié)構(gòu)的支持和創(chuàng)生。如果缺乏良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)力，一個(gè)教師盡管可以通過(guò)扎實(shí)的培訓(xùn)和勤奮的實(shí)踐掌握或具備合格的導(dǎo)學(xué)能力，但往往質(zhì)效不高，并因缺乏個(gè)性特色和創(chuàng)新能力而難以成為骨干教師和專家教師。

（二）外源機(jī)制

環(huán)境在主體心理能力的建構(gòu)生長(zhǎng)過(guò)程中既提供了客觀內(nèi)容和物質(zhì)條件，也提供了心理原型和心理動(dòng)力。

1.心理原型

“原型”即側(cè)重于認(rèn)知過(guò)程和創(chuàng)造心理方面的“原型”(Prototype)[3]，是對(duì)問(wèn)題解決具有啟發(fā)作用的事物，它與所要解決的問(wèn)題之間有某些或顯或隱的共同點(diǎn)或相似點(diǎn)。原型的啟發(fā)功能有兩種表現(xiàn)形式，即靈感和類比。類比是對(duì)一個(gè)選定的原型進(jìn)行有目的的研究，通過(guò)運(yùn)用各種思維手段從中獲得某種啟示[4]。靈感即頓悟，源于大腦中激活恰當(dāng)?shù)脑图捌渌摹瓣P(guān)鍵性啟發(fā)信息”[5]。實(shí)驗(yàn)表明，原型啟發(fā)可能包括兩個(gè)加工過(guò)程：原型的自動(dòng)激活和原型中所隱含的啟發(fā)信息的控制加工[6]。根據(jù)這些研究，我們認(rèn)為：

（1）心理原型始于發(fā)現(xiàn)。舉凡他人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)案例、學(xué)習(xí)案例、建構(gòu)案例，以及課件、文檔、事件等，均是蘊(yùn)藏于環(huán)境之中的客觀原型，其潛在的啟發(fā)功能往往被遮蔽，凡是缺乏心理準(zhǔn)備和心理動(dòng)力的人，即便屢屢與它相遇，也很難發(fā)現(xiàn)它的奇妙之處。一個(gè)教師只有隨時(shí)處于主動(dòng)、積極建構(gòu)自己導(dǎo)學(xué)能力的狀態(tài)中，才能在遠(yuǎn)程教育環(huán)境中發(fā)現(xiàn)具有啟發(fā)作用的客觀原型。客觀原型也只有被主體發(fā)現(xiàn)并與主體解決問(wèn)題的心理準(zhǔn)備相遇合，才能成為真正意義上的心理原型。

（2）心理原型具有啟發(fā)機(jī)制。教師一旦發(fā)現(xiàn)、識(shí)別心理原型，就會(huì)發(fā)生兩種心理反應(yīng)：一是整體觀照，看心理原型與所要建構(gòu)的能力目標(biāo)有無(wú)類比遷移的可能，如有，便進(jìn)入頓悟式建構(gòu)過(guò)程，從整體上自動(dòng)解決某種特定的建構(gòu)問(wèn)題；二是抽取關(guān)鍵信息，如果發(fā)現(xiàn)沒(méi)有遷移類比的可能，則進(jìn)入分析階段，看心理原型中是否包含有關(guān)鍵性啟發(fā)信息，如有，則提取、篩選、重組、加工，以控制加工、定向定位的方式解決或部分解決某些特定的建構(gòu)問(wèn)題。

（3）心理原型的啟發(fā)機(jī)制需要適配問(wèn)題定型機(jī)制。心理原型具有多大的啟發(fā)功能，一方面取決于心理原型本身所具有的啟發(fā)信息，另一方面取決于主體要解決的問(wèn)題的定型程度。如果教師在導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)問(wèn)題上缺乏定型，即便主體發(fā)現(xiàn)、識(shí)別了心理原型，心理原型也難以發(fā)揮啟發(fā)作用。因此，教師首先需要把自己所要建構(gòu)的導(dǎo)學(xué)能力界定清楚，尤其需要將其結(jié)構(gòu)化和情境化。

2.外源性動(dòng)力

遠(yuǎn)程教育環(huán)境是一個(gè)特別復(fù)雜的人工文化環(huán)境，它包括多種層面、多個(gè)方面的教育要素，如：國(guó)家層面的培養(yǎng)目標(biāo)、教育標(biāo)準(zhǔn)和教育規(guī)范；社會(huì)層面的教育要求、教育文化和教育意象；業(yè)界層面的教育系統(tǒng)、教育模式、教育理念、教育理論；院校層面的辦學(xué)定位、辦學(xué)設(shè)施、辦學(xué)規(guī)模、組織機(jī)構(gòu)、規(guī)章制度、團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)、文化氛圍、專業(yè)水準(zhǔn)、生源層次、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和辦學(xué)效益等；教學(xué)層面的課程體系、教學(xué)模式、教學(xué)管理、教學(xué)資源、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)風(fēng)氣、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)評(píng)價(jià)等。這些教育要素均以不同的方式對(duì)遠(yuǎn)程教師發(fā)揮著不同的作用，如果從遠(yuǎn)程教師導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)角度來(lái)看，則主要由以下要素、方式構(gòu)成了復(fù)雜而完整的外源性動(dòng)力機(jī)制。

（1）感召力。國(guó)家有關(guān)遠(yuǎn)程教育的功能定位、戰(zhàn)略描繪、前景規(guī)劃、人才目標(biāo)，社會(huì)有關(guān)遠(yuǎn)程教育的發(fā)展需求、人才需求、辦學(xué)需求等，共同構(gòu)成了教師所感受到的時(shí)代脈搏和時(shí)代呼喚，加深了教師對(duì)遠(yuǎn)程教育的理解，提高了教師的責(zé)任感和使命感，進(jìn)而在教師心中產(chǎn)生感召力。

（2）接納力。即遠(yuǎn)程院校滿足教師的物質(zhì)生活、精神生活、社會(huì)地位、思想情感、教學(xué)條件、專業(yè)發(fā)展等方面的需要，使教師產(chǎn)生安居樂(lè)業(yè)的心理接納力，促使他們的導(dǎo)學(xué)能力扎根實(shí)踐、愉快生長(zhǎng)。

（3）認(rèn)同力。國(guó)家、政府、教育主管部門對(duì)遠(yuǎn)程院校及其教師勞動(dòng)成果的重視程度，業(yè)界對(duì)教學(xué)人才和教學(xué)成果的重視程度，遠(yuǎn)程院校對(duì)教師及其教學(xué)工作、教學(xué)方式等的關(guān)心、重視、認(rèn)可和理解程度，同事之間對(duì)教學(xué)工作的相互理解、相互勉勵(lì)和互助互惠程度，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對(duì)教師教學(xué)的配合度、認(rèn)可度等，這些外在認(rèn)同力如果使遠(yuǎn)程教師感到了自己的被重視、被理解、被認(rèn)可、被期許，必將轉(zhuǎn)變成教師內(nèi)在的工作動(dòng)力，從而不斷地推動(dòng)教師精進(jìn)“導(dǎo)學(xué)”這一核心專業(yè)能力。

（4）規(guī)范力。即國(guó)家、教育主管部門、業(yè)界、遠(yuǎn)程院校對(duì)遠(yuǎn)程教育教學(xué)的規(guī)范力度。規(guī)范，即規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)定程序、規(guī)定動(dòng)作，它可以為教師的教育教學(xué)工作提供明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、操作定位和發(fā)展方向，也可以為教師專業(yè)能力的建構(gòu)提供導(dǎo)向指南和評(píng)價(jià)指標(biāo)，避免教師導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)出現(xiàn)隨意性或陷入混亂，從而促進(jìn)教師導(dǎo)學(xué)能力健康發(fā)展，促進(jìn)新教師、合格教師的快速成長(zhǎng)。

（5）引導(dǎo)力。業(yè)界引導(dǎo)并組織教育教學(xué)的交流活動(dòng)，遠(yuǎn)程院校對(duì)教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)生涯進(jìn)行引導(dǎo)和規(guī)劃管理，教學(xué)組織對(duì)教師的教學(xué)操作、教學(xué)質(zhì)效、教學(xué)培訓(xùn)等給予引導(dǎo)、檢查、評(píng)價(jià)和指導(dǎo)等，這些引導(dǎo)活動(dòng)將對(duì)教師專業(yè)能力的建構(gòu)發(fā)展起到直接的推動(dòng)作用。

此外，還有教學(xué)團(tuán)隊(duì)的凝聚力、教學(xué)對(duì)象的助推力、教育情境的感染力和同行專家的激發(fā)力等。以上九種外源性動(dòng)力均由遠(yuǎn)程教育環(huán)境所提供，這些動(dòng)力交錯(cuò)運(yùn)行、相互生發(fā)，既影響教師多維導(dǎo)學(xué)能力建構(gòu)的積極性、主動(dòng)性，又影響教師多維導(dǎo)學(xué)能力建構(gòu)的方向和進(jìn)程。

（三）博弈機(jī)制

建構(gòu)的過(guò)程是主體與環(huán)境之間的互動(dòng)平衡過(guò)程，也是主體的內(nèi)源機(jī)制與外源機(jī)制相互博弈的過(guò)程。在內(nèi)外機(jī)制的博弈過(guò)程中，有以下四種典型現(xiàn)象。

1.內(nèi)強(qiáng)外弱

教師具有很高的導(dǎo)學(xué)能力建構(gòu)熱情，具有旺盛的內(nèi)在生長(zhǎng)力，但由于所在環(huán)境缺乏與之適配的心理原型和外源動(dòng)力，因而所建構(gòu)生長(zhǎng)的導(dǎo)學(xué)能力缺乏多樣性、靈活性和規(guī)范性。在這種情況下，教師的導(dǎo)學(xué)能力建構(gòu)熱情難以持久，內(nèi)在生長(zhǎng)力難以持續(xù)發(fā)展，往往在經(jīng)過(guò)新教師、合格教師階段之后處于停滯狀態(tài)，并且需要漫長(zhǎng)的摸索才能達(dá)到骨干教師階段。

2.內(nèi)弱外強(qiáng)

教師處于良好的遠(yuǎn)程教育環(huán)境中，盡管環(huán)境提供了足夠的外源機(jī)制，但由于教師自身的內(nèi)源機(jī)制不足，時(shí)時(shí)處處被環(huán)境推著走、趕著走、牽著走，因而在導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)上缺乏創(chuàng)造性，所建構(gòu)的導(dǎo)學(xué)能力也難以完全適應(yīng)遠(yuǎn)程教學(xué)的實(shí)踐需要，往往達(dá)到合格教師之后就停止不前了。

3.內(nèi)弱外弱

雙弱型的教師可能難以勝任遠(yuǎn)程教育教學(xué)，即便他們?cè)趰?0年、20年，也仍然是不合格的老教師。然而，他們自認(rèn)為自己有了很多教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，殊不知這些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)卻是抱殘守缺、一葉障目。對(duì)于新教師而言，雙弱型是致命的，他們將永遠(yuǎn)難以成為合格教師，只能承受無(wú)限的悲傷。

4.內(nèi)強(qiáng)外強(qiáng)

雙強(qiáng)型的教師積極主動(dòng)，目標(biāo)明確，環(huán)境良好，成長(zhǎng)順利，導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)生長(zhǎng)乘勢(shì)而上，在兩種機(jī)制的協(xié)調(diào)發(fā)展中迅速渡過(guò)新教師、合格教師、骨干教師階段，順理成章地進(jìn)入專家型教師階段，其導(dǎo)學(xué)的創(chuàng)造力不可限量。

二、多態(tài)性：多維導(dǎo)學(xué)能力的生長(zhǎng)過(guò)程

針對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的歷程分期，吳永軍歸納了中外研究的十五種不同見解[7]，并指出其中的共同規(guī)律是：教師總是從不成熟到逐漸成熟直至成為專家，其間的發(fā)展不是線性的、單向度的和一直向前的，而是有波折乃至倒退或停滯不前的[8]。

遠(yuǎn)程教師多維導(dǎo)學(xué)能力的生長(zhǎng)全程可劃分為新生期、合格期、骨干期、專家期、高原期和退縮期。從生態(tài)視覺(jué)看，存在相應(yīng)的六種生長(zhǎng)形態(tài)。

（一）新生態(tài)

遠(yuǎn)程教師在0～3年期間處于新教師階段，其導(dǎo)學(xué)能力的生長(zhǎng)形態(tài)呈現(xiàn)出適應(yīng)性、學(xué)習(xí)性和生機(jī)性特征。

適應(yīng)性，指新教師全力適應(yīng)遠(yuǎn)程院校的導(dǎo)學(xué)制度和環(huán)境特點(diǎn)，以解除生存威脅，其導(dǎo)學(xué)能力是在適應(yīng)遠(yuǎn)程教育環(huán)境的過(guò)程中生發(fā)出來(lái)的。

學(xué)習(xí)性，即新教師在面臨的一系列學(xué)習(xí)任務(wù)面前，如盡快掌握遠(yuǎn)程教育的技術(shù)手段、導(dǎo)學(xué)流程、導(dǎo)學(xué)要求和導(dǎo)學(xué)理念，對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行理解、更新和組織，對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的復(fù)雜學(xué)情進(jìn)行掌握歸納等，逐步由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)，并通過(guò)理解、模仿、運(yùn)用和積累等習(xí)得方式逐步建構(gòu)初級(jí)的多維導(dǎo)學(xué)能力。

生機(jī)性，即新教師謙虛好學(xué)，不間斷地調(diào)整并完善自己的操作行為，對(duì)學(xué)校、學(xué)生、教學(xué)充滿感情，朝氣蓬勃，有著強(qiáng)勁的個(gè)性動(dòng)力。

新生態(tài)的結(jié)束有三個(gè)標(biāo)志，一是新教師能適應(yīng)所在遠(yuǎn)程院校的導(dǎo)學(xué)環(huán)境和導(dǎo)學(xué)制度，生存威脅宣告解除；二是新教師熟悉并掌握所在單位的導(dǎo)學(xué)流程和導(dǎo)學(xué)規(guī)范，無(wú)需別的教師繼續(xù)指導(dǎo)；三是新教師能基本把握課程內(nèi)容和導(dǎo)學(xué)操作，初步具有獨(dú)立開展導(dǎo)學(xué)活動(dòng)的信心。

（二）合格態(tài)

遠(yuǎn)程教師在4～10年期間處于合格教師階段，其導(dǎo)學(xué)能力的生長(zhǎng)形態(tài)呈現(xiàn)出建構(gòu)性、成長(zhǎng)性和達(dá)標(biāo)性特征。

建構(gòu)性，即合格教師持續(xù)關(guān)注如何建構(gòu)多維導(dǎo)學(xué)能力，以勝任各種不同的導(dǎo)學(xué)情境。在建構(gòu)方式上，既獨(dú)立觀察、捕捉、吸納遠(yuǎn)程教育環(huán)境所蘊(yùn)含的心理原型和外源性動(dòng)力，又與他人交流合作，不斷擴(kuò)展、更新自己的導(dǎo)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并主動(dòng)面對(duì)、積極歷練各種導(dǎo)學(xué)情境問(wèn)題，通過(guò)多種方式逐步建構(gòu)自己的多維導(dǎo)學(xué)能力。

成長(zhǎng)性，即合格教師在導(dǎo)學(xué)方面的心理特征處于持續(xù)發(fā)展?fàn)顟B(tài)。一是心理動(dòng)力持續(xù)高漲，導(dǎo)學(xué)操作的成功感、控制感、勝任感、價(jià)值感、期望感、歸因感等心理體驗(yàn)激發(fā)了他們內(nèi)在的個(gè)性力量，并在經(jīng)驗(yàn)持續(xù)增長(zhǎng)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)導(dǎo)學(xué)操作與自己的觀念系統(tǒng)之間有著密不可分的內(nèi)在聯(lián)系；二是操作能力持續(xù)生長(zhǎng)，如各項(xiàng)導(dǎo)學(xué)操作能力逐一提高，多項(xiàng)導(dǎo)學(xué)能力之間形成有機(jī)結(jié)構(gòu)，相生相發(fā)，相得益彰，呈現(xiàn)出充滿活力的生長(zhǎng)機(jī)制；三是認(rèn)知結(jié)構(gòu)力持續(xù)生長(zhǎng)，隨著導(dǎo)學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增多，導(dǎo)學(xué)的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、理念、個(gè)性逐步融合，進(jìn)而對(duì)導(dǎo)學(xué)實(shí)踐發(fā)揮出內(nèi)在的支持、引導(dǎo)作用；四是心理博弈能力持續(xù)提高，如處置焦慮、失敗、挫折、迷惘等不良情緒的能力逐步增強(qiáng)，駕馭遠(yuǎn)程教育環(huán)境的心理能力逐步提高，內(nèi)源機(jī)制與外源機(jī)制之間的博弈逐步走向平衡、協(xié)調(diào)。

達(dá)標(biāo)性，即合格教師在多維導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)生長(zhǎng)上以能力標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，以優(yōu)秀教師為榜樣，并經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期努力而達(dá)到業(yè)界的一般標(biāo)準(zhǔn)。

（三）骨干態(tài)

遠(yuǎn)程教師在從教10年后可能進(jìn)入骨干教師階段，首次實(shí)現(xiàn)專業(yè)能力、專業(yè)情懷的質(zhì)的飛躍。骨干教師之所以成為骨干教師，就在于其導(dǎo)學(xué)能力的生長(zhǎng)建構(gòu)具有內(nèi)強(qiáng)性、外馭性、智慧性、反思性和融合性等特征。

內(nèi)強(qiáng)性，即內(nèi)源機(jī)制強(qiáng)，具有強(qiáng)勁的心理動(dòng)力、優(yōu)異的操作能力、良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)力，三者形成良性循環(huán)和整體聯(lián)動(dòng)的生長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。

外馭性，即面對(duì)外在的教育情境、教育對(duì)象、教育內(nèi)容能駕馭自如，其導(dǎo)學(xué)能力不斷向著獨(dú)特理解、整體把握和獨(dú)立處置等方向發(fā)展。

智慧性，即善于運(yùn)用個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人特性，靈活機(jī)智地借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)或案例，能在獨(dú)立構(gòu)思、獨(dú)自駕馭的過(guò)程中不斷發(fā)揮自己的獨(dú)創(chuàng)性，其導(dǎo)學(xué)能力不斷向著個(gè)性化和創(chuàng)新性方向發(fā)展。

反思性，即善于反思自己或他人的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，不斷總結(jié)、探索、積累，其導(dǎo)學(xué)能力隨時(shí)處于不斷更新、逐步完善的發(fā)展?fàn)顟B(tài)中。

融合性，即善于與學(xué)生、環(huán)境、教學(xué)情境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)生活等融為一體，并根據(jù)這些因素的變化而靈活調(diào)整自己的導(dǎo)學(xué)行為，其導(dǎo)學(xué)能力呈現(xiàn)出多維融合、多因融合的發(fā)展態(tài)勢(shì)。

以上可見，骨干態(tài)是一種復(fù)雜而高級(jí)的生長(zhǎng)形態(tài)，這一生態(tài)的完成時(shí)間在以傳統(tǒng)面授教育方式為主的基礎(chǔ)教育和普通高等教育中一般為8～10年，而在遠(yuǎn)程教育中則需要10年或10年以上，主要原因在于遠(yuǎn)程教育環(huán)境的外源機(jī)制較弱且導(dǎo)學(xué)操作過(guò)于復(fù)雜。

（四）專家態(tài)

遠(yuǎn)程教師在從教20年后可能進(jìn)入專家教師階段，再次實(shí)現(xiàn)專業(yè)能力和專業(yè)情懷的質(zhì)的飛躍。專家教師之所以成為專家教師，主要取決于其導(dǎo)學(xué)能力的生長(zhǎng)建構(gòu)具有專長(zhǎng)性、研究性、創(chuàng)新性和志趣性。

專長(zhǎng)性，即具有令同行折服的，3種或3種以上特別擅長(zhǎng)的專業(yè)特殊能力，如導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)能力、學(xué)情診斷能力、心理引導(dǎo)能力、學(xué)習(xí)指導(dǎo)能力、交互構(gòu)導(dǎo)能力、面授講導(dǎo)能力、人格素養(yǎng)育導(dǎo)能力等。

研究性，即在導(dǎo)學(xué)實(shí)踐中長(zhǎng)期堅(jiān)持研究導(dǎo)學(xué)問(wèn)題，把研究與實(shí)踐融為一體，以研究更新實(shí)踐，以實(shí)踐深化研究，即便是對(duì)自己所熟悉的導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)、導(dǎo)學(xué)操作，每次運(yùn)作前都堅(jiān)持重新審視、重新鉆研、重新準(zhǔn)備，隨時(shí)隨地以研究者的眼光來(lái)看待導(dǎo)學(xué)實(shí)踐。

創(chuàng)新性，即在理論指導(dǎo)和研究推動(dòng)下不斷更新導(dǎo)學(xué)理念，創(chuàng)新導(dǎo)學(xué)的方式方法，形成具有獨(dú)創(chuàng)價(jià)值的導(dǎo)學(xué)范式。

志趣性，即在導(dǎo)學(xué)實(shí)踐和導(dǎo)學(xué)研究中融入了自己的人生理想、人文情懷、思想理念、個(gè)性風(fēng)貌和個(gè)人情趣，所“導(dǎo)”之處浸潤(rùn)著專家教師的人格魅力和專業(yè)志趣，流溢出專家教師的教育理想、人生境界和專業(yè)智慧等。

專家態(tài)是多維導(dǎo)學(xué)能力的最高形態(tài)，這一形態(tài)到底能持續(xù)多久，關(guān)鍵取決于專家教師的生命力、學(xué)習(xí)力和研究力能持續(xù)多久。如果生命力、學(xué)習(xí)力下降，研究力停滯，則可能跟不上時(shí)代的更新需要，淪為止步不前的高原狀態(tài)。反之，則可持續(xù)到退職之日。

（五）高原態(tài)

高原態(tài)即多維導(dǎo)學(xué)能力處于停滯或原地踏步的狀態(tài)，這是一種特殊的生長(zhǎng)形態(tài)，個(gè)中原因也是多樣的。從生長(zhǎng)規(guī)律看，高原態(tài)有正常的高原態(tài)和非正常的高原態(tài)之分。正常的高原態(tài)，是指由合格態(tài)到骨干態(tài)或由骨干態(tài)到專家態(tài)，在每一次質(zhì)的飛躍之前必然有的一個(gè)力量積蓄期，時(shí)間一般為2～5年。非正常的高原態(tài)，是指長(zhǎng)期處于高原態(tài)，有的長(zhǎng)達(dá)10年、20年，有的甚至終身處于這一形態(tài)。合格教師的非正常高原態(tài)主要源于內(nèi)源機(jī)制不足，骨干教師的非正常高原態(tài)主要源于外源機(jī)制較弱，專家教師的非正常高原態(tài)主要源于生命力、學(xué)習(xí)力和研究力的下降。

（六）退縮態(tài)

退縮態(tài)即教師的多維導(dǎo)學(xué)能力出現(xiàn)倒退、萎縮的狀態(tài)。退縮態(tài)也有正常退縮態(tài)和非正常退縮態(tài)之分。正常退縮態(tài)是教師退出職業(yè)生涯之前的正?，F(xiàn)象，是待退教師導(dǎo)學(xué)能力的正常生態(tài)，其持續(xù)時(shí)間一般為3～5年。非正常退縮態(tài)，則是指合格教師、骨干教師、專家教師因內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制下降而致使其多維導(dǎo)學(xué)能力出現(xiàn)退縮。

三、多交性：多維導(dǎo)學(xué)能力的生長(zhǎng)方式

多維導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)生長(zhǎng)方式并非是單向、逐項(xiàng)、直線式，而是多向交叉、多項(xiàng)交融、迂直交混式。多向交叉，即同時(shí)朝著多個(gè)方向交叉生長(zhǎng)；多項(xiàng)交融，即相互融合；迂直交混，即曲折前進(jìn)、直線前進(jìn)、高原停滯、臺(tái)階跳躍等交相混合。交叉、交融、交混，可統(tǒng)稱為：多交性。

（一）多向交叉

多維導(dǎo)學(xué)能力是一個(gè)有機(jī)整體，它由十三種規(guī)定性能力和七種生態(tài)性能力構(gòu)成[9]。

十三種規(guī)定性能力既可以作為靜態(tài)的能力要素予以抽象獨(dú)立看待，也可以作為動(dòng)態(tài)的能力要素運(yùn)行于遠(yuǎn)程課程環(huán)境中，視為基于課程導(dǎo)學(xué)的生態(tài)性能力。

七種生態(tài)性能力即導(dǎo)學(xué)能力發(fā)展的七個(gè)維度或方向，這七個(gè)方向的交叉建構(gòu)與生長(zhǎng)源于五方面原因：①遠(yuǎn)程教育的課程目標(biāo)具有四維性，即培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)科基本素養(yǎng)、職業(yè)實(shí)用能力、社會(huì)適應(yīng)能力和終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)；②導(dǎo)學(xué)操作的內(nèi)容、對(duì)象、程式等具有綜合性、復(fù)雜性和隨機(jī)生成性；③導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)生長(zhǎng)具有多態(tài)性，不同的生態(tài)階段有不同的特征、機(jī)制；④多源性機(jī)制是多維導(dǎo)學(xué)能力多向交叉的根本內(nèi)因；⑤有機(jī)整體性是多維導(dǎo)學(xué)能力交叉生長(zhǎng)的結(jié)果，如果沒(méi)有多向交叉，就不可能有多項(xiàng)交融，也難以形成整體建構(gòu)、快速擴(kuò)展、聯(lián)動(dòng)反應(yīng)的生發(fā)機(jī)制，其結(jié)果勢(shì)必形聚神散。

（二）多項(xiàng)交融

我國(guó)學(xué)者楊素娟、劉選構(gòu)建了遠(yuǎn)程教育教師能力要素的三種類型結(jié)構(gòu)圖，它們分別是以技術(shù)能力、交互能力、評(píng)價(jià)能力為中心的網(wǎng)絡(luò)圖[10]，該研究首次揭示了遠(yuǎn)程教師專業(yè)能力要素的交融情況。因?yàn)橐陨先矫嬖?，多維導(dǎo)學(xué)能力的多項(xiàng)交融生長(zhǎng)更為復(fù)雜：①教學(xué)任務(wù)情境的復(fù)雜性和多變性要求交融，任何單一的導(dǎo)學(xué)操作均無(wú)法獨(dú)立完成教學(xué)任務(wù)；②在不同的生態(tài)階段和生長(zhǎng)方向上，其交融的要素、方式和程度各不相同；③交融的結(jié)構(gòu)模式多種多樣，如中心交融式，平行交融式，多極交融式（即多個(gè)中心交融并存）等。

（三）迂直交混

主要包括直線前進(jìn)、曲折前進(jìn)、高原停滯和臺(tái)階跳躍等多種交混情況。直線前進(jìn)即朝著理想的能力標(biāo)準(zhǔn)以勻速前進(jìn)的方式生長(zhǎng)發(fā)展；曲折前進(jìn)即在生長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)挫折、起伏，甚至倒退；高原停滯即處于無(wú)進(jìn)展變化的穩(wěn)定狀態(tài)；臺(tái)階跳躍即出現(xiàn)質(zhì)變的飛躍狀態(tài)。這四種情況如何交混，主要源于四點(diǎn)：①導(dǎo)學(xué)操作任務(wù)情境的復(fù)雜程度。復(fù)雜操作往往出現(xiàn)曲折前進(jìn)、高原停滯，而簡(jiǎn)單操作常常易于直線前進(jìn)；②教師的個(gè)性品質(zhì)狀況。高追求的教師往往不屑于直線前進(jìn)，他們著眼于導(dǎo)學(xué)能力的整體建構(gòu)和優(yōu)質(zhì)建構(gòu)，注重的是遠(yuǎn)期效應(yīng)，而不是短期效應(yīng)，因而常常是曲折前進(jìn)，并極有可能迎來(lái)臺(tái)階跳躍；③導(dǎo)學(xué)能力的生態(tài)階段。新生態(tài)、合格態(tài)容易出現(xiàn)直線前進(jìn)，骨干態(tài)、專家態(tài)則很容易出現(xiàn)曲折前進(jìn)和高原停滯；④導(dǎo)學(xué)能力的生長(zhǎng)方向和交融模式。在信息技術(shù)、課程知識(shí)、環(huán)境建構(gòu)、團(tuán)隊(duì)組織、課程講導(dǎo)等規(guī)定性導(dǎo)學(xué)能力方面，容易出現(xiàn)直線前進(jìn)，而在學(xué)習(xí)理念引導(dǎo)、組織環(huán)境適導(dǎo)、學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的構(gòu)導(dǎo)、基于學(xué)情的指導(dǎo)、面向?qū)W生的示導(dǎo)、基于成效的反思評(píng)導(dǎo)等生態(tài)性導(dǎo)學(xué)能力方面，則容易出現(xiàn)曲折前進(jìn)、高原停滯。

四、多變性：多維導(dǎo)學(xué)能力的生長(zhǎng)本質(zhì)

多源性、多態(tài)性、多交性集中反映了多維導(dǎo)學(xué)能力的建構(gòu)生長(zhǎng)充滿了變化，這種多變性包含三方面內(nèi)涵：其一，因材施教，即基于復(fù)雜多樣的學(xué)習(xí)者，因“學(xué)”而生，量“學(xué)”而為，依“學(xué)”而定，靈活多變地建構(gòu)生長(zhǎng)；其二，因勢(shì)利導(dǎo)，即基于瞬息變化的學(xué)習(xí)情境，采取多種性質(zhì)、多種形式的“導(dǎo)”，靈活復(fù)雜地操作實(shí)踐；其三，因境而為，即基于自主開放的遠(yuǎn)程教育環(huán)境，變教學(xué)封閉為教學(xué)開放，充分發(fā)揮學(xué)生的主體能動(dòng)性，為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者提供更加豐富，更具人性化和個(gè)性化的支持服務(wù)，靈活開放地實(shí)施導(dǎo)學(xué)?？傊?，多維導(dǎo)學(xué)能力不是程式化的操作技能，而是一種以教學(xué)理念為引導(dǎo)、學(xué)情診斷為前提、經(jīng)驗(yàn)智慧為核心的靈活性操作能力。

[1]中央廣播電視大學(xué)關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)教學(xué)模式改革工作的若干意見[F].2007-02-27.http://www.crtvu.edu.cn/readddsx.html?id=5362.

[2][9]胡志金.網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教師導(dǎo)學(xué)能力新解[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2010，（4）.

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[4]朱衛(wèi)國(guó).原型啟發(fā)論[J].華中建筑，2001，（1）：24.

[5]張慶林，邱江，曹貴康.頓悟認(rèn)知機(jī)制的研究述評(píng)與理論構(gòu)想[J].心理科學(xué)，2004，（6）：1435-1437.

[6]吳真真，邱江，張慶林.頓悟的原型啟發(fā)效應(yīng)機(jī)制探索[J].心理發(fā)展與教育，2008，（1）：31.

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[10]楊素娟，劉選.扎根理論指導(dǎo)下的遠(yuǎn)程教育教師能力要素研究[J].中國(guó)電化教育，2009，（10）：37—38.

責(zé)任編輯 石子

G451.2

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1009—458x（2011）04—0056—06

*本文系四川哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地——四川省教師教育研究中心基金項(xiàng)目“遠(yuǎn)程高校教師‘以學(xué)為中心’的多維導(dǎo)學(xué)能力研究”（項(xiàng)目編號(hào)TER2009—018）課題成果之一。

2011－02－25

胡志金，教授，四川攀枝花廣播電視大學(xué)（617000）。