學習者元認知作用機制：面授與遠程學習之比較*

□ 詹澤慧

學習者元認知作用機制：面授與遠程學習之比較*

□ 詹澤慧

本研究重點探討了面授學習者與遠程學習者在元認知作用機制上的差異。首先通過文獻研究建立起預設概念模型，分別向面授學習者和遠程學習者發(fā)放調(diào)查問卷，共回收有效問卷424份，然后通過責任教師取得研究被試的課程成績，使用結構方程模型多群組分析方法比較面授學習者與遠程學習者的元認知活動對其學習成績和學習效能感的作用和影響，最后提出對遠程學習者進行元認知支持的策略。

面授學習者；遠程學習者；元認知；作用機制

一、引言

元認知是學習者對自身認知活動的積極反思和認知加工過程[1]。它是最接近學習者長時記憶的過程之一，對學習者有著極其重要的影響[2]。由于學習環(huán)境和認知條件等方面的差異，在面授教學與遠程教學過程中學習者的元認知作用機制可能存在一些差異。然而，現(xiàn)有研究學習者元認知作用機制的相關文獻大多只針對傳統(tǒng)面授教學，對遠程學習者的元認知作用機制研究較少，而將二者相比較的研究則更少。

對面授學習者和遠程學習者的元認知作用機制進行比較是具有重要意義的。通過二者的比較，可以更清晰和準確地呈現(xiàn)面授教學與遠程教學過程中學習者元認知作用機制的差別所在。同進，鑒于目前教育學領域對傳統(tǒng)面授教學的研究已經(jīng)比較成熟，已總結出了許多有效的教學方法和元認知支持策略，但對于遠程學習的研究還需要逐步積累，如果能夠摸索出面授與遠程學習之間存在的學習者元認知作用機制的差異，就可以在遠程教學中更準確地借鑒傳統(tǒng)面授教學經(jīng)驗。

因此，本文嘗試開展實證研究，分別探測面授學習者和遠程學習者的元認知活動對其學習績效的作用與影響，并建立結構方程模型對二者進行多群組分析，尋找其中存在的規(guī)律。

二、研究設計

1.概念模型的建立

對于元認知的作用機制，學者們曾提出過不同的觀點。例如，最早提出元認知理論的Flavell指出：元認知知識、元認知體驗、目標和策略激活是元認知體系中最關鍵的四個因子，學習者的元認知技能是在這四個因子的交互過程中不斷提升或降低的[3]。O’Malley和Chamot則于上世紀九十年代提出了三分策略論，將元認知體系劃分為元認知知識、元認知體驗和元認知調(diào)節(jié)三個不可分割的部分[4]。董奇將國外學者的研究成果在國內(nèi)本地化，將元認知結構成分界定為元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個有機組成部分[5]，并指出三者雖然獨立，但又密不可分：一方面，元認知監(jiān)控既以元認知知識為基礎，又受到元認知體驗的激發(fā)和指引；另一方面，元認知監(jiān)控會使學習者產(chǎn)生新的元認知體驗，同時也會豐富和發(fā)展學習者的元認知知識[6]。詹澤慧總結歸納了前人對元認知成分構成的研究成果，構建了元認知知識、元認知體驗、元認知調(diào)節(jié)和學習績效相互作用的機制模型[7]。本研究將以此為基礎，進一步探討面授學習者與遠程學習者元認知作用機制的差異。

2.問卷設計

本研究通過調(diào)查問卷采集數(shù)據(jù)。測量學習者元認知狀態(tài)的題項主要參考了Bacow(2009)[8]、衷克定（2007）[9]、劉曉明(2003)[10]、Cartwright(1997)[11]以及Schraw(1994)[12]等學者編制的元認知問卷。測量學習者學習效能感的題項主要參考了張建偉等學者(2003)關于學習效能感的研究[13]。為了降低調(diào)研難度，提高問卷質(zhì)量，將從各類問卷中挑選出來的73個題項進行精簡或合并，最終形成的問卷共36個題項：元認知知識(10項)；元認知體驗(8項)；元認知監(jiān)控(11項)；學習效能感（7項）。

3.問卷信度分析

為了保證問卷的信度，隨機抽取了57位學習者對問卷進行前測，通過SPSS17.0計算問卷總體和三個維度內(nèi)部的克隆巴赫Alpha信度系數(shù)。結果如表1所示，總問卷題目及各維度題目均在0.70以上，具有較高的內(nèi)部一致性，達到心理測量的要求。

表1 元認知問卷與三個維度的信度分析

4.問卷生成

最終生成的問卷包括三部分：第一部分收集被試的基本信息，包括被試姓名、學號、性別、年齡、學歷和專業(yè)；第二部分調(diào)查被試的元認知應用狀況；第三部分是被試在課程學習中的自我效能感。問卷采用7級Likert量表，接受調(diào)查者根據(jù)自己在遠程學習活動中的真實感受選擇每個題目所陳述內(nèi)容的重要程度或贊同程度?！胺浅Ｖ匾焙汀巴耆J同”記7分，“最不重要”和“完全不贊同”記1分，中間等距分級。

三、數(shù)據(jù)分析

1.被試樣本基本情況

面授學習者樣本取自廣東省某高校的在讀本科生，遠程學習者樣本取自同一所高校網(wǎng)絡學院的在讀本科生。問卷分別以紙質(zhì)或在線的形式通過課程教師發(fā)放給學習者。在所學課程結束后，再通過課程教師收集該班級學習者的期末成績，通過姓名和學號變量與該學習者之前的問卷數(shù)據(jù)建立聯(lián)系。最后總共回收面授學習者問卷207份，遠程學習者問卷217份，剔除填寫不合格的問卷26份，獲取有效問卷共424份，有效回收率為93.8%。被試的基本情況如表2所示。

表2 被試樣本的基本情況

為了增加面授學習者與遠程學習者元認知數(shù)據(jù)的可比性，本研究在對被試進行抽樣時盡可能將兩組被試樣本的基本情況進行匹配。從表2可見，兩組被試均為女性占多數(shù)；被試的專業(yè)分布均集中在經(jīng)管、教育、理工和文史四類。雖然由于網(wǎng)絡學院的遠程學習者年齡分布比較離散，而面授學習者的年齡在同一班級中相差不大，所以在年齡一項上存在一定差異，但兩組被試的主體年齡普遍集中在20至30歲，均屬于青年學習者的范疇，年齡差異并不顯著。因此總體而言，兩組被試的基本情況是匹配的，其元認知作用機制具備可比性。

2.預設模型的修正

分別將面授學習者與遠程學習者的數(shù)據(jù)在預設模型中運行，從模型中各項關聯(lián)的回歸權重估計值和Sig值發(fā)現(xiàn)：預設模型與實際數(shù)據(jù)擬合不佳。于是，研究者對預設模型中各因子的關聯(lián)進行了多次調(diào)整，最終分別確立修正后的兩個標準化模型（圖1）。從兩個模型的回歸權重中各因子的回歸權重估計值和Sig值得到結論：修正模型中各因子的鑒別度良好，P值均小于0.001，Sig.(2-tail)達到顯著。

從修正模型的結構擬合指數(shù)中可以看出，兩個模型的直接檢驗樣本協(xié)方差矩陣和估計協(xié)方差矩陣間的相似程度的統(tǒng)計量x2/df均接近于2，NFI(Normed Fit Index)、IFI(Incremental Fit Index)、TLI(Tucker-Lewis Index)等指標的值均在0.9以上，RMSEA(Root Mean Square Error of Approximation)均接近于0.08,可見兩個模型的擬合性已達到接受預設模型的基本要求。

3.描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)的均值比較

將收集到的面授學習者與遠程學習者的元認知數(shù)據(jù)進行方差分析，得到表3的統(tǒng)計結果。

表3 面授與遠程學習描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)的均值比較

從表3可見，面授學習者模型中顯著高于遠程學習者模型的元認知因子有：①元認知體驗—專注；②元認知體驗—興趣；③元認知監(jiān)控—控制；④元認知監(jiān)控—調(diào)節(jié)。存在這種差距的原因可能在于：第一，課堂學習活動中學習者的現(xiàn)場感較強，學習者容易被學習內(nèi)容所吸引；而遠程學習者在互聯(lián)網(wǎng)上比較容易受到各種娛樂信息的干擾，學習者的學習興趣和專注度都容易降低，因此在模型中體現(xiàn)出面授學習者的專注水平和興趣水平顯著高于遠程學習者。第二，在課堂教學活動中，教師或助教與學習者有直接的接觸，可以時刻觀察學習者的參與狀態(tài)，當學習者狀態(tài)不佳時，可給予及時的控制和調(diào)節(jié)；而在遠程學習活動中，由于師生和生生之間存在時空分隔，只能通過網(wǎng)絡符號（如文字或圖像等）進行間接交流，遠程學習者受到的控制和調(diào)節(jié)大部分來自于自己的感知和行為。因此，控制與調(diào)節(jié)在課堂面授環(huán)境下實施可以取得更明顯的效果。

遠程學習者模型中顯著高于面授學習者模型的因子有：①元認知知識—任務相關；②元認知知識—策略相關；③元認知體驗—信心；④元認知監(jiān)控—計劃；⑤元認知監(jiān)控—評價。存在這種差距的原因可能在于：第一，本研究對遠程學習者的抽樣來自于網(wǎng)絡學院的學生。與傳統(tǒng)的面授本科教學相比，網(wǎng)絡學院更加注意增加遠程學習者的元認知知識。大多數(shù)網(wǎng)絡學院都在開學初就向學習者提供了相關的資料或培訓。而由于面授教學中教師常常會一步步地引導學習者參與，對學習者元認知知識的重視不夠，因此被試中遠程學習者的任務相關以及策略相關的元認知知識水平顯著高于面授學習者。第二，在面授教學中，學習者往往需要有比較快的反應速度，而且要有一定的膽量在全班或者小組同學的目光下發(fā)表觀點，這會給參與者帶來一定的壓力，不利于內(nèi)向的學習者的學習和發(fā)揮。而在遠程學習中，學習者可以有足夠的時間在電腦前準備并寫下他們想要表達的意思，因此遠程學習者可能比面授學習者更容易建立學習的自信。第三，在網(wǎng)絡學習平臺上，學習者可以利用各種工具對學習過程進行計劃、記錄和統(tǒng)計，例如在線的日歷、博客、學生登錄統(tǒng)計、互評系統(tǒng)等。這些工具可以幫助學習者提高計劃和評價的效率。因此，計劃和評價兩項在遠程教學中比在面授教學中可以取得更好的效果。

兩個模型中沒有明顯差距的元認知因子有：①元認知知識—主體相關；②元認知體驗—滿意。從均值來看，無論是面授學習者還是遠程學習者，學習者本人對自身主體相關的元認知知識的感知程度都是較高的。學習者對面授教學的滿意度比遠程教學略高一點，但是并沒有達到顯著程度。因此，面授或遠程的學習形式并沒有對學習者的自身元認知知識和活動滿意度產(chǎn)生影響。

4.結構方程模型的多群組分析

本研究通過結構方程模型的多群組分析技術，對面授學習者和遠程學習者元認知作用模型中的因子權重和因子相關性進行對比，進而對比兩類學習者的元認知作用機制。以圖1所示的模型作為群組分析的基本模型，并設定面授學習者模型中的協(xié)方差(Covariancces)以C標識，回歸權重（Regression Weights）以W標識，方差（Variances）以V標識；而遠程學習者模型中的協(xié)方差以oC標識，回歸權重以oW標識，方差以oV標識。結構方程模型多群組分析的標準化結果如圖2所示。模型卡方值為299.039，p值小于0.001，RMSEA值遠小于0.08，GFI接近于0.9，模型整體擬合度良好。

根據(jù)兩模型中各參數(shù)成對比較后的差異臨界比值發(fā)現(xiàn)，只有C1/oC1(元認知知識?元認知監(jiān)控)，C3/oC3(元認知知識?元認知體驗)，W2/oW2(元認知知識→任務相關)，W6/oW6(元認知監(jiān)控→評價)，V1/oV1(元認知知識)，V2/oV2(策略相關)，V3/oV3(任務相關)，V6/oV6(滿意)，V7/oV7(信心)，V11/oV11 (評價)，V14/oV14(計劃)，這11對參數(shù)在課堂/在線兩模型的總體效應存在顯著差異（CR＞1.96）。

將結構方程模型中面授學習者與遠程學習者的元認知作用效應值進行一一對比，得到表4的統(tǒng)計結果。可見，效應值在面授學習者模型中比在遠程學習者模型中要大的因子關聯(lián)有：“元認知體驗→專注”、“元認知監(jiān)控→調(diào)節(jié)”、“元認知監(jiān)控→控制”、“元認知監(jiān)控→成績”、“元認知監(jiān)控?元認知知識”、“元認知監(jiān)控?元認知體驗”、“元認知體驗?元認知知識”；效應值在遠程學習者模型中比在面授學習者模型中要大的因子間聯(lián)結有：“元認知知識→策略相關”、“元認知知識→任務相關”、“元認知知識→主體相關”、“元認知體驗→滿意”、“元認知體驗→信心”、“元認知體驗→興趣”、“元認知監(jiān)控→評價”、“元認知監(jiān)控→計劃”、“元認知知識→成績”、“元認知體驗→效能感”。由此可知，元認知知識三項因子均在遠程學習者模型中有更高的效應值；元認知體驗的四項因子中除了“專注”一項以外，其余三個因子都在遠程學習者模型中有更高的效應值；元認知監(jiān)控的四項因子中，“調(diào)節(jié)”和“控制”兩項在面授學習者模型中效應值較高，而“計劃”和“評價”兩項則在遠程學習者模型中的效應值較高。與面授學習者相比，遠程學習者的元認知監(jiān)控對其學習成績的效應值較小，學習者元認知知識對其學習成績的效應值較大，而學習者的元認知體驗對其學習效能感的效應值則相差不大。此外，元認知知識、元認知監(jiān)控和元認知體驗三者的相互關聯(lián)在面授教學中較遠程教學中更緊密。

表4 面授學習者與遠程學習者模型中元認知因子關聯(lián)效應值的比較

四、研究結論

本研究主要得到五點結論：

第一，不論是在面授教學還是在遠程教學中，元認知都對學習者的學習成績和學習效能感具有重要的作用。因此在學習過程中，提供適當?shù)脑J知支持，可以有效提高教學的效果和學習的效率。

第二，根據(jù)標準化模型（圖1），雖然元認知知識、元認知監(jiān)控與元認知體驗三者相互作用和影響，但是并非三者都直接與遠程學習者的學習績效發(fā)生聯(lián)系。在面授學習者模型中，元認知監(jiān)控直接影響學習成績，元認知體驗直接影響學習效能感，元認知知識只是間接對學習成績和效能感起作用（其中對學習成績的作用更大）。在遠程學習者模型中，元認知監(jiān)控和元認知知識同時對學習成績產(chǎn)生直接影響，元認知體驗同樣對學習效能感產(chǎn)生直接影響。與面授學習者相比，元認知知識對遠程學習者提高學習績效具有更為顯著的作用。因此，在開展遠程教學時，應該更注意為學習者提供相關的元認知知識，提供詳細的學習指引、學習內(nèi)容介紹、完成學習任務的方法、學習者學習風格測試和解讀等服務，幫助遠程學習者打下必要的元認知知識基礎。

第三，元認知體驗在面授教學和遠程教學中都會對學習者的學習效能感產(chǎn)生直接作用，且二者效用相當。但在遠程教學中，學習者的現(xiàn)場感較差，不容易做到長時間的專注和一直對學習內(nèi)容保持高度的興趣。因此，在遠程教學中應該盡量避免長篇的文字介紹，而多以圖片、視頻或交互式動畫等較容易吸引學習者注意力的形式呈現(xiàn)學習內(nèi)容。另外，如果有條件開展混合學習，則可以充分利用學習者在兩類教學中元認知體驗的差異，合理分配面授和遠程學習的時間，將兩種類型的教學適當進行混合。例如，將那些較依賴于學習者專注度和興趣度的活動，如搶答、作品展示等，最好放在面授課堂上進行，給予面對面的元認知支持；而將那些不需要學習者高度專注的活動，如評價反思、社會交往等，則放在在線平臺上遠程進行。

第四，元認知知識在面授教學中并不對學習者的學習成績或學習效能感產(chǎn)生直接作用，而在遠程教學中，元認知知識會對學習者的成績產(chǎn)生主要的直接影響。這說明元認知知識對遠程學習者具有較大的促進作用。因此，應在遠程教學中幫助學習者逐漸積累元認知知識，如在在線平臺上提供與課程學習相關的元認知知識的教學動畫或參考資料，讓學習者課前學習或課后參考。由于課堂時間有限，面授學習者不一定來得及將元認知知識與學習活動聯(lián)系起來；而在在線平臺上，學習者有足夠的時間去思考和運用元認知知識。另外，也可通過在線學習共同體中的討論和互動，鼓勵和啟發(fā)學習者歸納和協(xié)作構建出更有針對性的元認知知識體系。

第五，元認知監(jiān)控在面授教學和遠程教學中都對學習者學習成績起顯著的正向作用。遠程教學中，尤其是在大班教學時，由于師生比較低，學習者容易感到缺少對學習過程的控制和支持，因此，有必要向學習者提供自我監(jiān)控的信息（例如平時成績記錄、平臺登錄次數(shù)、在線學習時間、發(fā)帖數(shù)量、同伴回帖數(shù)量等），以及學習狀態(tài)自測、同伴互評等監(jiān)控手段，以協(xié)助遠程學習者對自身學習活動進行計劃、控制和調(diào)節(jié)，同時要保證學習者具備足夠的元認知知識來利用這些監(jiān)控措施。

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責任編輯 石子

G40-057

A

1009—458x（2011）04—0046—05

廣東高校優(yōu)秀青年創(chuàng)新人才培育計劃項目(LYM10059)；廣州市社會科學規(guī)劃課題(10Y16)。

2011－01－25

詹澤慧，講師，博士，美國佛羅里達州立大學訪問學者,華南師范大學教育信息技術中心（510631）。