40年來中學歷史教科書中的“杜甫敘事”

陳德運

敘事與人類社會相生相伴，20世紀60、70年代以后，敘事學作為一門科學興起，80年代后逐漸為史學界所青睞。到了90年代，歷史更為復雜的面貌借助敘事研究得以呈現(xiàn)，歷史教科書的敘事研究也隨之出現(xiàn)。在中學歷史教育視域下，“杜甫”是一個重要的歷史知識點，歷史教科書對杜甫主要生平事跡、杜詩創(chuàng)作的風格、呈現(xiàn)的思想特征等有所敘述和介紹。放在敘事學視角言之，此乃中學歷史教材的“杜甫敘事”。本文以1978年改革開放以來的歷史教科書為切入點，對“杜甫敘事”進行分析，不當之處，敬請方家指正。

一、“杜甫敘事”的內(nèi)容選擇

中學歷史教科書的“杜甫敘事”絕不意味著將杜甫全部生平事跡抑或詩歌分析都納入教科書中來，畢竟基礎(chǔ)教育歷史課程是大眾教育、非文學專業(yè)教育。歷史教科書既不是杜甫研究專著，也不是文學史專業(yè)教科書，因此，它對于“杜甫敘事”不免有淡化處理或突出強調(diào)之處。歷史教科書編寫者精心挑選了哪些內(nèi)容呢？換句話說，在教科書編寫者視角中，杜甫哪些事、哪些詩歌、哪些思想是“重要”的、主流的可以入選教科書中，構(gòu)成“杜甫敘事”？

(一)杜甫的家世、經(jīng)歷

對于一個歷史人物信息介紹，“何人”“何時”“何地”“何事”等皆是基本要素。歷史教科書也圍繞這些要素展開敘事，只是敘事角度略有差異。一般教科書皆有“杜甫字子美”、生卒年“712-770”的敘事。但涉及“哪里人”的問題，敘事有所差異：既有“祖籍襄陽”，也有“河南鞏縣人”或“河南鞏義人”。

對于杜甫家世敘事，一些教科書偶有涉及，他“出生于儒學世家。自幼好學，知識淵博，頗有政治抱負”。對于杜甫人際社交的敘事，他“年輕時到各地漫游，在洛陽，他和李白相遇，結(jié)成深厚的情誼”。一些教科書還對其別稱予以敘事，“因曾居長安城南少陵，一度任檢校工部員外郎，后世稱他為杜少陵、杜工部”。各時期教科書抑或同時期的各版本教科書對于杜甫的家世、經(jīng)歷等表現(xiàn)出不同敘事側(cè)重點，一定程度上與教科書對杜甫的整體敘事緊密相連。比如突出儒學世家、年少有政治抱負等是避免讓學生產(chǎn)生刻板印象——杜甫因中年生活不如意、仕途不順才轉(zhuǎn)向“憤青”，揭露統(tǒng)治者的腐朽。

(二)杜甫的歷史評價

1978年的中學歷史教科書對杜甫評價甚高，認為“唐朝最著名的詩人有李白、杜甫和白居易。”其實沿襲了新中國成立后對杜甫的一貫評價。例如1953年，人民教育出版社自編第一套全國通用中學歷史教科書，認為“在唐朝的詩人里，最杰出的是李白、杜甫和白居易”。1978年后，對杜甫這一歷史地位評價，雖細節(jié)有所增加，但敘事的主旨未變。如：

唐代影響最大、成就最高的詩人當推李白和杜甫；

如果說，唐詩與宋詞是中國文學史上并峙的兩座巍峨高峰，那么，李白、杜甫、白居易、蘇軾、辛棄疾就是立于高峰之巔的偉人……在群星璀璨的詩歌王國里，李白、杜甫、白居易的成就和影響尤為突出；

當然，除去以“最著名”評價杜甫的歷史地位外，也以“大詩人”來評價。如“杜甫與李白同一時期的大詩人”。事實上，這也不是改革開放以來才如此敘事，它延續(xù)了1956年《初級中學中國歷史教學大綱》稱杜甫“是在世界文學史上占有地位的大詩人”的敘事范例。

(三)杜甫詩歌創(chuàng)作背景

文學作品的誕生離不開一定的創(chuàng)作背景。背景既可言及整個社會時代，亦關(guān)涉作者生活。所以，歷史教科書對杜詩背景的敘事呈現(xiàn)多樣化，將杜甫的生活與時代糅合以略敘有之，分列杜甫的生活與時代以詳敘亦有之。

詳細敘事看似紛繁復雜，但仔細梳理，主要集中如下方面：

(四)杜甫詩歌的創(chuàng)作藝術(shù)

(五)杜甫代表性詩歌及思想

以詩言志，詩中蘊情。杜詩千篇，至今流傳下來有1400多篇，作為非文學史專業(yè)的歷史教育必然挑選出一些具有代表性的杜詩，并對其思想進行敘事。40年歷史教科書中杜詩出現(xiàn)頻率高的都是那些反映關(guān)心人民、同情人民的詩歌。之所以如此，與我國是人民當家作主的國家性質(zhì)分不開。

闡釋式敘事的案例很多，有的以單句詩歌呈現(xiàn)單一敘事，有的以多句詩歌呈現(xiàn)復合敘事。前者例子如：

融入多句杜詩來闡釋杜詩思想的復合敘事，如：

融入有代表性的杜詩來闡釋杜甫的思想、情懷這一敘事，背后隱藏著歷史學“論從史出”“史論一致”的根本原則。若僅僅給出結(jié)論——杜詩的思想，不禁質(zhì)疑依據(jù)何在？證據(jù)在哪？這似乎會對杜甫形象有所減損。所以，闡釋式敘事著眼于“拿出證據(jù)說話”的理念，以杜詩為“史料”——證據(jù)，將之融合“結(jié)論”，達到“史論一致”的敘事效果。

(六)杜甫詩歌的性質(zhì)

杜詩地位高，不僅僅因為詩句的藝術(shù)手法高超，還在于其思想，尤其思想中反映出來的社會變遷。杜甫身處唐王朝由盛轉(zhuǎn)衰之際，其詩歌成為歷史的記錄，從史學“以詩證史”角度講，杜詩具有史學研究的細胞——“史料”的性質(zhì)。所以，后世對其詩有“詩史”之美譽，歷史教科書的敘事也自然沿用。1978年版歷史教科書就有如此敘事，以后基本沿用。

二、“杜甫敘事”的形式呈現(xiàn)

即使同一事，不同的敘事形式也會呈現(xiàn)不同的歷史視角、紛繁的歷史體驗、多元的歷史閱讀。40年來歷史教科書利用正文、小字、圖片、注釋、教科書輔助欄目等多種教科書系統(tǒng)形式，對“杜甫”進行了精心的敘事呈現(xiàn)。總體來看，“杜甫敘事”主要有以下呈現(xiàn)形式。

(一)教科書的正文是“杜甫敘事”的主要形式

歷史教科書一般正文采用“以人代事”的敘事?！耙匀舜隆笔菤v史學科常見的一種歷史敘事，它強調(diào)的以人為主線串聯(lián)起各種歷史事件，從而構(gòu)建起一個立體的歷史史實。歷史事件由時間、地點、人物、原因、結(jié)果、意義等要素構(gòu)成。教科書“杜甫敘事”圍繞杜甫及其與之勾連的歷史事件而建構(gòu)。所以，一般教科書正文閱讀系統(tǒng)的敘事要點及邏輯層次為：“杜甫簡介”→“杜甫所處歷史背景”→“杜詩的思想、特征”→“杜甫及詩歌的歷史地位”。試舉一例：

杜甫(712年一770年),字子美，河南鞏縣人。他生活在唐朝由繁盛轉(zhuǎn)向衰落的時代。杜甫在長安居住過十年,對朝政的黑暗,有比較深刻的觀察。他寫了許多反映社會矛盾和現(xiàn)實生活的詩歌。一個冬天，他從長安回家探望妻子，剛進家門,知道小兒子餓死了。他回想路過驪山時，唐玄宗正同貴族、官僚飲酒作樂,就十分憤怒地寫下了傳誦千古的名句：“朱門酒肉臭,路有凍死骨！”安史之亂期間，杜甫過著顛沛流離的生活，“國破山河在，城春草木深”(注釋①)，集中寫出了他當時悲憤的心情。國家的災(zāi)難，人民的痛苦，促成詩人在這一時期寫出大量不朽的詩篇。其中就有揭露封建統(tǒng)治階級殘酷壓迫人民的名作《三吏》《三別》(注釋②)。杜甫的詩，以沉雄渾厚的風格、深刻真摯的感情、錘煉凝重的語言，反映出一個復雜、動蕩的歷史時代，所以，后人稱之為“詩史”。

李白、杜甫和白居易受到時代和階級的局限，他們的詩里也有一些消極的內(nèi)容。

注釋①：這兩句詩的意思是：山河依舊存在，國家卻已殘破不堪，春天降臨大地，城市被荒涼的草木掩沒了。

(二)教科書小字系統(tǒng)是“杜甫敘事”的補充形式

90年代以后，為了響應(yīng)國家基礎(chǔ)教育減負號召，教科書開始使用課文大小字的編纂方式，并明確規(guī)定課文大字是教科書的正文部分，屬于必須學習內(nèi)容；小字部分屬于自學、選學內(nèi)容，不做強行學習要求。如此一來，教科書正文內(nèi)容勢必以精煉、簡潔的敘事呈現(xiàn)，但對歷史有興趣的學生來說，這樣的敘事方式并不滿足他們的求知欲。教科書編寫者基于此種考慮，對教科書正文精煉的重難點信息以小字形式作為補充解釋、說明。

有的教科書將唐詩放到“中國古代文學”一課中，該課從春秋跨越明清幾千年，內(nèi)容從《詩經(jīng)》講到明清小說，在一課內(nèi)容容量下，唐詩的份量必然會被壓縮。所以，關(guān)于杜甫敘事，教科書正文僅一句話：

杜甫以現(xiàn)實主義的“詩史”，被譽為“詩圣”。

顯然這樣的敘事或許適合高三復習，而不適合高一新課學習，畢竟學生對更多了解杜甫的欲望勝過記憶一條干巴的結(jié)論?；谶@樣的考慮，教科書在小字部分又補充到：

再如，有的教科書以“詩言志，歌詠言”為課文的一節(jié)標題，但正文也是一句：

杜甫(712-770)是一位憂國憂民的詩人，他長期生活在顛沛流離和饑寒交迫中，體味著國破家亡的痛苦。

僅僅憑借正文這一句，似乎并不能與課文標題相匹配，于是課文又以小字形式呈現(xiàn)杜甫的其他敘事：

(三)教科書圖片系統(tǒng)是“杜甫敘事”的輔助形式

歷史教科書雖然從“圣經(jīng)”的神壇跌落，但仍是學習最重要的資料，如何讓學生喜歡讀、愛讀教科書成為編寫者關(guān)注的焦點之一，圖文并茂即是其中一個手段。40年來歷史教科書常常借用杜甫畫像及成都杜甫草堂照片來輔助“杜甫敘事”，但基于不同編寫視角，各版本教科書選用的杜甫畫像并不相同。具體言之有四種類型，即院體畫、民間畫、文人畫、現(xiàn)代畫。

自2001年新課程改革以來，初中8個版本教科書中的川教版、地圖版、北京版、北師大版、岳麓版以及高中4個版本中的人教版、岳麓版、人民版皆采用院體畫，畫中杜甫穿戴官服(圖1)。此外河北版初中教材雖然選用同一幅畫，但是方向相反，估計是畫像數(shù)字化過程中調(diào)整反了。民間畫的杜甫回到了詩人的“原生態(tài)”，風流瀟灑，新課標歷史教科書中華書局版選用即民間畫(圖2)。

教科書選用文人畫的杜甫像(圖3)比較少見，僅1997年岳麓版教科書選用。1978年到2000年前，一般教科書多選用蔣兆和的杜甫像(圖4)。除去杜甫畫像外，一些教科書還選用了杜甫草堂照片作為敘事的形式，例如新課程改革以來的河北版、華東師大版、北京版等教科書。

圖1 杜甫

圖2 杜甫

圖3 杜甫(712-770年)

圖4 杜甫(712-770年)

這些圖片為“杜甫敘事”起到了重要的輔助作用。

(四)教科書活動系統(tǒng)豐富了“杜甫敘事”的形式

【說說】欄目：杜甫的詩再現(xiàn)了怎樣的社會現(xiàn)實？

【讀一讀】欄目：讀書破萬卷，下筆如有神。

【比一比】欄目：請你從李白、杜甫、白居易的詩歌中各選一首，仔細品味，并說說你的感受。

【想一想】欄目：李白、杜甫、白居易的詩，為什么至今仍受到人們廣泛的喜愛？

【思考】欄目：李白、杜甫、白居易的詩各有什么特色？你還讀過哪些詩歌？

【學習思考】欄目：杜甫吟詩李白“文章憎命達，魑魅喜人過”“千秋萬歲名，寂寞身后事”。想一想其中的深意。

【思考與討論】欄目：根據(jù)李白和杜甫各自的經(jīng)歷和所處的社會背景，想一想，他們的詩歌為什么有不同的風格？

【文獻資料】欄目：《茅屋為秋風所破歌》

三、“杜甫敘事”的視角設(shè)計

“敘事”視角簡言之就是“何人”站在“何種立場”，以“何種視角”來看，以“何種語氣”來敘述。40年來中學歷史教科書“杜甫敘事”的視角設(shè)計大致分為宏觀視角、中觀視角、微觀視角。

宏觀視角的設(shè)計表現(xiàn)為將“杜甫敘事”置于教科書何種位置，更直白說即將其放置于教科書哪個專題、哪個一課之中。1978年到2001年全國通用歷史教科書，不論初高中均是采用通史體例編寫教科書。2001年到2012年，初中教科書編寫體例是“學習主題”，2012年后回歸通史體例。而高中自2001年后，迄今仍是“模塊+專題”的體例?；谶@樣的背景，杜甫的敘事如下：

隋唐短時段的社會史視角：

版本單元主題節(jié)的標題課文標題備注中華書局版第一單元 繁榮與開放的社會———隋唐第7課 隋唐的文化藝術(shù)李白、杜甫和白居易河北版第一單元 繁榮與開放的社會第6課 流光溢彩的文學藝術(shù)唐詩隋唐北京版第四單元 隋唐———封建社會的盛世第23課 隋唐時期的文化(一)光耀千秋的唐詩北師大版第一單元 繁榮與開放的社會第8課 璀璨的文學藝術(shù)千古吟詠的唐詩隋唐岳麓版(初中)第五單元 繁榮與開放的社會第7課 隋唐的文學藝術(shù)詩歌的黃金時代隋唐統(tǒng)編版第一單元 隋唐時期:繁榮與開放的時代第3課 盛唐氣象多彩的文學藝術(shù)

“杜甫敘事”屬于文化史領(lǐng)域，從這個表格中可清晰得知，這些版本教科書將隋唐文化史放置于隋唐時段之中，它與隋唐的政治、經(jīng)濟、對外政策、民族交往等共同構(gòu)建起“繁榮與開放的隋唐社會”。這樣的社會史視角一定與整個隋唐時期的政治、經(jīng)濟、文化等高度融合，否則這個單元的主題就有離散的危險。

古代長時段的文化史視角：

版本單元主題節(jié)的標題課文標題備注人教版高中第三單元 古代中國的科學技術(shù)與文學藝術(shù)第9課 輝煌燦爛的文學從《詩經(jīng)》到唐詩春秋到清岳麓版高中第二單元 中國古代文藝長廊第9課 詩言志 歌詠言李杜文章在,光耀萬丈長春秋到清人民版高中專題二 古代中國的科學技術(shù)與文化第二課 中國的古典文學的時代特色李杜詩篇萬口傳春秋到清華師大版第四單元 思想文化與科學技術(shù)第19課 文學藝術(shù)(上)唐詩隋到清川教版第九學習主題 中國古代文化(下)第18課 唐詩與宋詞華光萬丈的唐詩隋到清中圖版第四單元 古代科學技術(shù)與思想文化(二)第4課 光彩奪目的時代文學唐詩隋到清

從長時段的文化史視角設(shè)計“杜甫敘事”，將其放置于隋朝到清朝文化史或春秋到清朝文化史之中，唐詩與《詩經(jīng)》“漢賦”“宋詞”“元曲”“小說”等共同構(gòu)建起“中國古代文學”主題。這樣的視角一定融于文學史之中，從文學史的發(fā)展歷程中審視，唐詩只是其中一個重要階段而已。這樣的敘事視角，文學性味濃而歷史性淡，尤其是在有限的教科書課文篇幅限制下，往往對“杜甫敘事”會一筆帶過，因為它只是服務(wù)于整個文學史主題中一個很小的要件而已。

隋唐短時段的文化史視角：

版本單元主題節(jié)的標題課文標題1978年人教社教材無第十一節(jié) 隋唐時期的文化唐詩和李白、杜甫、白居易1980年人教社教材無第七節(jié) 隋唐時期的文化唐詩和李白、杜甫、白居易1993年人教社教材無第8課 封建文化的高峰(二)———光耀千古的文壇詩歌的黃金時代1997年人教社教材無第7課 隋唐文化(二)文學

2001年新課程前的歷史教科書按照通史體例編纂，它們以隋唐短時段的文化視角設(shè)計“杜甫敘事”。簡言之，即將涵蓋“杜甫敘事”的隋唐文化史置于隋唐政治史、經(jīng)濟史、隋唐農(nóng)民戰(zhàn)爭史等內(nèi)容之后，它不著眼于服務(wù)隋唐社會史主題，而是與政治史、經(jīng)濟史、農(nóng)民戰(zhàn)爭史等并列，單獨構(gòu)成一個文化史內(nèi)容。

當然，教科書還設(shè)計了杜甫作為“歷史旁觀者”的敘事視角，諸如講“開元盛世”時，諸多教科書選用了杜甫《憶昔》來佐證玄宗年間大唐帝國之盛世。此外，杜詩蘊含“人民性”思想，某些教科書在構(gòu)建“敘事空間”時，因受時代影響，需要強調(diào)階級斗爭的調(diào)子，所以從“歷史評判”的視角予以敘事。

微觀視角下的“杜甫敘事”主要以其畫像展開，引申來說即教科書選用畫像背后隱藏著敘事的立場亦或說一種敘事視角。教科書的杜甫畫像選用官方院體畫，此畫官服紋飾清晰，寫實性很強，鮮明地呈現(xiàn)出杜甫“官員”的身份。不過這應(yīng)該不是教科書選用的本意，否則這與教科書正文對杜詩“人民性”有違背之意，其本意應(yīng)是想敘事出“忠厚穩(wěn)重”的杜甫形象。不難理解，有的教科書選用它時，故意隱去了他手持朝笏的細節(jié)。

民間畫下的杜甫頭戴幞巾、不穿工服，手拾書卷而非持朝笏，一幅神情悠然之態(tài)。這明顯與院體畫不同，從身型而言偏“瘦”，從身份而論變“官”為“民”，似乎想表達杜甫回歸其詩人身份的意圖，與教科書唐詩內(nèi)容相匹配。有的教科書選用文人畫，筆下的杜甫面容清瘦且顴骨突出，目光沉穩(wěn)而須髯疏朗，杜甫滿腔愁腸之神態(tài)躍然紙上。雖然他參考的是院體畫，突出的卻是杜甫的精瘦，如此畫法也不是完全沒有依據(jù)，李白詩言“借問別來太瘦生，總為從前作詩苦”(《戲贈杜甫》)，以及杜甫的自我描繪“三人各瘦何人強”(《乾元中寓居同谷縣作歌七首》)。教科書選用文人畫或許和繪畫者都基于同樣的視角，突出杜甫顛沛流離的生活，折射其詩歌憂國憂民的思想有關(guān)吧。教科書選用1959年蔣兆和創(chuàng)作的現(xiàn)代畫，筆下的杜甫身軀傾斜地倚山石而坐，抬頭迎風將頭巾飄拂起，眼望蒼天流露著一股凜然之氣。畫像的敘事視角與課文敘述杜甫同情人民、憂國憂民相吻合，成功塑造出一個面含憂憤、剛毅沉穩(wěn)的杜甫形象。

畫像與畫家的生活環(huán)境、經(jīng)歷、愛好、個性傾向等密切相關(guān)，也受時代、階級、民族等社會文化因素的制約。與此同時，畫像又蘊含著這些思想特征。所以，教科書編寫一旦選擇某些畫像作為杜甫敘事，也就意味著教科書接受了畫家的視角。

四、“杜甫”敘事的效果比較

如果與清末民國歷史教科書對比，1978年后教科書的“杜甫敘事”強調(diào)立場，敘事“蘊含情感性”。如1905年《東西洋歷史教科書》第6章“隋唐時代之文藝宗教”對杜甫及唐詩介紹：

再如，1929年《高中本國史》這樣敘述到：

唐代因思想解放，觀感較多，文學藝術(shù)，都盛極一時。文學方面除韓、柳的古文外，詩有律詩、絕詩二體；上自帝王將相，下至村夫俗女，都是詩人，而李白、杜甫，實為一朝的代表。

清末民國“杜甫敘事”的情感趨于平淡，只是突出其成就巨大，但是其成就中所蘊含的思想、情感未透露出來。40年代教科書與之恰恰相反，因新中國是“人民當家作主”，所以歷史教科書賦予“杜甫敘事”具有“人民性”的立場。

1949-1966年教科書的“杜甫敘事”政治性色彩濃。1950年教科書敘事：

這樣的文本敘事與政治學科文本敘事差異不大，換句話說其敘事的歷史學科特色并不濃厚。80年代以后“和平與發(fā)展”成為世界發(fā)展趨勢，所以“杜甫敘事”也逐漸回歸歷史學科軌跡，亦即從學科的敘事視角審視杜甫及杜詩，有理有據(jù)“論從史出”式的敘寫著杜詩的思想，呈現(xiàn)杜甫憂國憂民的特征。

四、結(jié)語

教育應(yīng)該是將人類一切知識、生活經(jīng)驗都教給學生，但這只是一種愿景，有限的教學時間、不斷更新的知識致使大家不斷叩問“什么樣的知識最有價值”。任何知識進入到基礎(chǔ)教育歷史教科書，都必然經(jīng)過反復的精選和組織，既要依據(jù)經(jīng)濟、社會發(fā)展的需要，也要受制于課時、學制的限制，既要依靠學科知識的支撐，也要適應(yīng)學生的身心程度。因此，用“精心編織”來形容教科書內(nèi)容選擇并不為過。

中國古代文學是基礎(chǔ)教育歷史課程不可回避的知識內(nèi)容，其中唐詩的輝煌成就更是不可或缺。哪些唐詩及其作者可以作為歷史知識進入教科書，對這些知識進行怎樣的敘事是1902年學校歷史課程開設(shè)后面臨的一個共同話題。從文學史而言，杜甫及其詩歌不僅堪稱唐詩代表，也是整個古代文學的代表，符合主流價值觀，順理成章作為國家集體記憶進入教科書。只是“杜甫敘事”在不同時代的教科書中，受特定時代背景的導向、學術(shù)前沿動態(tài)的影響而有所差異。

作為蘊含國家集體記憶的歷史教科書敘事，其實就是一種讓未來國民知道什么、記住什么、遺忘什么的敘事?！岸鸥⑹隆闭凵涑瞿承﹪乙庵?、教育理念、時代特征，它使我們清晰地理解到杜甫早已成為一種國家集體記憶進入歷史教科書中，“杜甫敘事”一方面塑造了國民對杜甫的認知，希冀學生有著杜甫那般憂國憂民的情懷，另一方面期望學生通過學習以杜詩為代表的傳統(tǒng)優(yōu)秀文化，培養(yǎng)出民族自豪感、國家認同感。

注釋：