試論“知人論世”在語文閱讀教學中的運用

摘要：“知人論世”作為傳統(tǒng)文學批評的重要方法，對當今語文閱讀教學具有重要意義，但在實際運用中，仍存在不少誤區(qū)。本文結(jié)合具體教學案例，深入探究“知人論世”在語文閱讀教學中的運用技巧，以期對相關(guān)運用及研究有所增益。

關(guān)鍵詞：知人論世;語文;閱讀教學

“知人論世”法是閱讀教學中一種重要方法。該方法通過對作家生活背景的研究，為學習者提供感知文章審美價值的歷史語境，從而引導(dǎo)學生更好把握作家、作品。但在實際教學中，往往出現(xiàn)模式化、刻板化等錯誤傾向。鑒于此，有必要重新審視“知人論世”法在閱讀教學中的運用，正本清源，發(fā)揮其在教學中真正的運用價值。本文通過結(jié)合“知人論世”在語文教學中的具體教學案例，深入探究“知人論世”在教學中的運用要求及技巧，以期對相關(guān)運用及研究有所補正和增益。

一、 預(yù)做鋪墊

在“知人論世”法的運用過程中，“預(yù)做鋪墊”是一種較為常見的處理方式，在文章解讀前，歷史背景的還原為學生閱讀文章提供一種教學協(xié)助。這種鋪墊多為釋義性鋪墊、背景材料鋪墊等等，通過背景還原將學生的思緒帶入課文。在余映潮老師《茅屋為秋風所破歌》的教學案例中，作者通過“喪亂”“茅屋”兩個詞涵義的探討，引導(dǎo)學生了解詩歌創(chuàng)作目的，開啟該詩歌的學習。這種預(yù)做鋪墊式的“知人論世”教學方法，發(fā)揮了作家主體作用。該方法以鋪墊為目的，把作品放置于作家所處歷史環(huán)境中考察，使學生在學習之前，心理結(jié)構(gòu)預(yù)期已被歷史語境所同化。在巧妙醞釀?wù)n堂氣氛的同時，學生對課文的整體理解尤有效果。

同時，預(yù)做鋪墊式的“知人論世”法帶有很強的知識性，對于較難的古詩文教學提供了一定的教學方式。教師帶有知識性的“知人論世”可以有效地避免學生的抵觸心理，化解文本教學中的難點，激發(fā)學生學習欲望。

二、 穿插引進

在語文教學中，對作家作品背景材料的介紹，并不一定必須放置于課程開始前。將“穿插引進”的方法運用于“知人論世”中，即是結(jié)合歷史學等學科內(nèi)容將作家作品的背景資料等穿插于閱讀教學中，以推動教學進程的發(fā)展。江蘇南京的楊樹亞老師在設(shè)計《聞官軍收河南河北》時，提問學生作者為什么“喜欲狂”？由“劍外忽傳收薊北”等詩句結(jié)合多媒體展示引導(dǎo)學生回顧杜甫的創(chuàng)作背景，感受詩人的思想情感，而并非在文章開頭處交代寫作背景。

這種“穿插引進”式的知人論世，打破了傳統(tǒng)課前大篇幅文字材料的介紹，轉(zhuǎn)而在需要的地方補充介紹作家的生平事跡。這樣可以促進語文教學活動的推進，使文本閱讀的過程更加豐滿立體，節(jié)奏分明。如孫紹振先生在記錄某教師教授李清照的《聲聲慢》過程中，通過詩句的賞析向?qū)W生拋出“作者在尋覓什么？”等類似問題。通過此類問題探討引導(dǎo)學生在學習過程中，結(jié)合文本還原該詩的歷史語境。在恰當?shù)臅r間插入引導(dǎo)問題等，把潛藏在詩句中的情感審美以及作家的創(chuàng)造性風格分析出來，巧妙地避免了背景介紹的刻板僵硬。

三、 側(cè)面引入

側(cè)面描寫本為小說中一種描寫手法的運用，但在“知人論世”上，教師可以通過知識聯(lián)想對學習過的作家作品回顧，或以類比作品引入。這樣可以讓學生更好地做到先“知人”后“論世”，加強對作家、作品的理解，整體感受語文教學的藝術(shù)性。

如余映潮先生在教授《小石潭記》一課時，因《江雪》為作者在遭受貶官失意時在同一地點創(chuàng)作的詩文，便以回憶《江雪》中兩個重要的字眼：“孤”和“獨”引入《小石潭記》。因此在學習《小石潭記》時，學生便輕松地體悟到作者在被貶官時難以排解的憂愁。這是一種順勢引申的方式。在文學作品的創(chuàng)作過程中，作者創(chuàng)作風格具有相對唯一性，作品間存在相關(guān)聯(lián)性。正如列夫·托爾斯泰在《復(fù)活》中說：“他常常變得不像他自己了，同時卻又始終是他自己”。從教學的廣度和深度而言，這種方法不僅可以幫助學生鞏固過往知識，也可以幫助學生豐滿作品內(nèi)在意蘊，形成一定的閱讀鏈。從某一課文發(fā)散出去，找到相同作家或同一時代文章之間的相通之處，如主題、題材的寫法等。這樣既可以為這“某一篇”課文補充充足資料，又能感受到閱讀鏈中不同文章的作家視角、語言組織、情感流露、辭格運用等方面的獨到之處。而閱讀鏈的最終目的便在于開闊學生的閱讀視野，形成模塊化的知識儲備。

同時，相關(guān)聯(lián)文本間的比較，還可以注重同中求異。孫紹振先生在不同形式文本比較時，提到對李楊愛情的創(chuàng)作。在白居易筆下偉大的愛情不因空間的距離而發(fā)生變化，他們的感情無盡而絕對，而在洪昇的《長生殿》中，李楊的愛情沒有那么的專一堅貞，雖愛的昏天黑地，但情感也不止一次錯位，這即是詩意與戲劇性的沖突。在教學中，以《長恨歌》和《長生殿》的對比，通過不同內(nèi)容的比較，還原作品創(chuàng)作背后的李楊愛情的真實性，使得學生感受到詩歌在面對特有形式的要求下，形式扼殺內(nèi)容的詩化過程。

在同一內(nèi)容、不同體裁的作品對比下，引導(dǎo)學生研究作者背后所隱去并代替的真實性，使得學生體會某一類特殊體裁的獨特性。這種在不同形式文本的對比下的“知人論世”，是一種使得學生深化理解文本的方法。該方法最大的優(yōu)點便是能夠帶動學生反復(fù)研讀文本，加強學生理解的廣度和深度。學生也將更重視文本解讀的有效性，鍛煉他們自己在不同文學體裁下精致的洞察力。

四、 走進人物

在上文中對“知人論世”中的“人”有另一解釋，認為“知人”不僅要認識文章的作者，也認識文章中的人物。通讀全文，結(jié)合文本，對文章人物的認識應(yīng)當是更全面的。而此時將對文本人物的“知人論世”解讀放于文末，也不失為一個很好的選擇。

如于漪老師在《變色龍》的教學設(shè)計中，通過引導(dǎo)學生總結(jié)出赫留金的人格特點后，提出問題：作者為什么要寫這樣一個阿諛奉承、見風使舵的人？這樣寫有什么現(xiàn)實意義？從而引導(dǎo)學生了解沙皇時期警察統(tǒng)治的黑暗。這樣學生在了解作品人物形象之后，再去了解當時社會，學生將擁有一定的認識價值。孫紹振先生在分析《荷塘月色》時，也強調(diào)文本中的“我”和作家主體既矛盾又統(tǒng)一。他指出，文章中的“我”，并不完全指代作者本人，而是一個在經(jīng)歷了“這幾天頗不寧靜”后，帶著內(nèi)心的煩悶在校園漫步，享受獨處后，那唯獨的半個小時里“自由的我”。但作家同時又借著文章中的“我”表達了自己的內(nèi)心情感，對自由的渴望和現(xiàn)實的不滿。在設(shè)計教學過程時，可將“知人論世”法的講授放置于學生在理解“我”的內(nèi)心情感之后，讓學生對作家情感有所認同，還原作家創(chuàng)作時的環(huán)境背景，使學生有更好的認同感。

這樣一種總結(jié)式“知人論世”的運用，可以給學生提供一個立體的人物形象，使得學生學習一篇文，了解一個人，體悟一種情。學生也可以以作者的姿態(tài)，更好地深入作品背后生活的本質(zhì)。但這種方法的運用也同樣需要注意作家創(chuàng)作風格的變化，以及文本個體審美情感的特殊性，避免對“知人論世”的運用穿鑿過甚。

五、 化靜為動

《普通高中語文課程標準（2007版）》中提出：重視對作品有關(guān)背景的深入了解，可通過實地考察、人物訪談等課外活動，獲取真實資料，撰寫讀書筆記。將“知人論世”法化靜為動，走出課堂，鼓勵學生，通過整理采訪記錄，撰寫學習體會和感想，以加深對創(chuàng)作背景和英雄人物思想境界的深刻理解。

這種方法多用于地理、歷史學科，在語文學科中為初步嘗試。結(jié)合語文教學的特點，幫助學生把文學作品更好地還原到產(chǎn)生它的那種歷史氣候中去，教師可以深化課文研讀，細化活動實施，嚴謹細致而又生動自如地組織語文實踐活動。如：在教授魯迅先生的文章時，可組織學生參觀魯迅先生故居，實地感受魯迅先生生活和成長的環(huán)境，使得語文教學環(huán)境具有文趣、情味和美感。

同時，在教師引導(dǎo)學生開展人物訪談等實踐活動的時，可以以“提問題”的方式，幫助學生步步為營，有序開展實踐活動。結(jié)合文章文本，根據(jù)“知人論世”法的具體要求，提出相關(guān)問題。教師通過問題，幫助學生牽動文章與活動的關(guān)聯(lián)，拓展學生思考的維度，提高學生活動的實用性。

自孟子首倡，經(jīng)后人不斷闡釋、生發(fā)，“知人論世”逐漸成為中國文學批評的重要方法。時至今日，“知人論世”依然是語文閱讀教學最常用的方法之一，具有廣泛影響。本文結(jié)合具體教學案例，探究了“知人論世”運用的基本要求及技巧，希望對教學實踐有所幫助。但如何將“知人論世”這一方法學好用好，幫助引導(dǎo)學生更好理解作家、作品，提高文學欣賞、批評能力，從而更好學習、傳承中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強文化自信與文化創(chuàng)新能力，值得我們所有語文教學工作者深思，并在教學實踐中繼續(xù)探索。

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作者簡介：

高宜帆，女，安徽淮南人，漢族，碩士研究生。