在他者性中反思自由

摘? ? 要?列維納斯從他者性倫理出發(fā)，在自我與他人的關(guān)系中詮釋自由，為學(xué)校道德教育提供一種可能的價(jià)值立場(chǎng)：自由源于他人的授權(quán)、包含對(duì)他人的消滅、因他人的在場(chǎng)而受到質(zhì)疑并面臨終止。在他者性視域中反思自由構(gòu)成學(xué)校道德教育的重要維度，強(qiáng)調(diào)把握自由的局限性、反省主體的強(qiáng)勢(shì)性、在關(guān)系中思考自由、在盡責(zé)中獲取自由，引導(dǎo)學(xué)生以積極進(jìn)取的方式追求一種張弛有度、富含德性的自由，從而避免因過(guò)度追求個(gè)人自由而走向?yàn)樗嚼?，彰顯出自由本身蘊(yùn)含的道德意義。

關(guān) 鍵 詞?他者性;道德教育;自由觀

作者簡(jiǎn)介?陸韻，湖州師范學(xué)院馬克思主義學(xué)院，講師，博士研究生

自由作為社會(huì)主義核心價(jià)值觀之一是人與社會(huì)的理想訴求，也是德性養(yǎng)成的內(nèi)在根基。當(dāng)代青年學(xué)生普遍崇尚自由精神與獨(dú)立思想，但在處理自由與責(zé)任、自由與秩序、個(gè)人自由與他人自由的關(guān)系方面，不同的自由觀將引發(fā)多樣化的思想態(tài)度與行為選擇。擺脫一切限制、唯我獨(dú)尊、理所當(dāng)然的自由將導(dǎo)致私欲泛濫與德性消逝。自由從哪里來(lái)？它的限度何在？自由觀教育除了養(yǎng)成珍視自由的品格、通達(dá)自由的能力之外，還應(yīng)對(duì)自由本身的合理性進(jìn)行道德辯護(hù)。列維納斯的他者性倫理有助于我們從自我與他者關(guān)系的角度來(lái)重新詮釋自由，為學(xué)校德育提供一種可能的價(jià)值立場(chǎng)。

一、通向何種自由：觀念的分化

正如孟德斯鳩在《論法的精神》中指出“沒(méi)有一個(gè)詞比自由有更多的涵義，并在人們意識(shí)中留下更多不同的印象了”[1]，自由是一個(gè)頗具爭(zhēng)議的文化主題，有人不惜一切代價(jià)追求自由，也有人將其與隨心所欲、漠視責(zé)任相關(guān)聯(lián)而加以排斥。對(duì)自由概念的不加深究與扭曲濫用，將引發(fā)公共生活領(lǐng)域內(nèi)的道德沖突。學(xué)校德育需引領(lǐng)學(xué)生通向何種自由？這是每一個(gè)教育者亟須厘清的問(wèn)題。從西方近代自由思想的發(fā)展史中可見(jiàn)，自由觀念涉及自由的存在條件、獲得方式及其體現(xiàn)的人與人之間的關(guān)系，表現(xiàn)為以下幾組分化的概念。

（一）無(wú)條件自由與有條件自由

無(wú)條件的自由是一種絕對(duì)的、純粹而不受阻礙的自由，是人之為人不可或缺的根本前提。存在主義者薩特指出“人就是自由的”，人的自由先于人的本質(zhì)并且使人的本質(zhì)成為可能，人的存在的本質(zhì)懸置于自由之中。[2]也就是說(shuō)，人生來(lái)就享有自由，無(wú)需任何外在事物和內(nèi)在本質(zhì)的支撐。與此相對(duì)，有條件的自由并非自然賦予，而是依賴(lài)于外在法律制度的完善，服從于人們彼此約定的公共意志，“在法律許可的范圍內(nèi)根據(jù)自己的自由意志處置自己的人身、行動(dòng)及其全部財(cái)產(chǎn)”[3];同時(shí)，自由也是內(nèi)在反思的產(chǎn)物，作為道德主體的人需要服從普遍有效的理性法則，否則自由權(quán)利將流于空洞。現(xiàn)代社會(huì)主體意識(shí)的增強(qiáng)催生著以自我為中心的傾向，極易導(dǎo)致人與人之間的沖突與對(duì)立。學(xué)校德育不能只顧奢談絕對(duì)自由，而應(yīng)重點(diǎn)指引學(xué)生追求有條件有代價(jià)、受約束擔(dān)責(zé)任的自由。

（二）消極自由與積極自由

消極自由代表著一種外界障礙不存在的狀態(tài)，即“免于……”的自由，正如霍布斯所主張的“一個(gè)人在做自己具有意志、欲望或意向想做的事情的時(shí)候可以不受阻礙”[4]。實(shí)現(xiàn)此種自由的方式是不斷去除障礙、擺脫外界強(qiáng)制與約束，使個(gè)體追求目標(biāo)的行為在能力所及范圍內(nèi)可以暢通無(wú)阻。積極自由意味著個(gè)體成為自己的主人，實(shí)現(xiàn)“做……”的自由。人作為抽象的意志主體，能夠運(yùn)用理性思維與道德法則來(lái)實(shí)現(xiàn)自由;同時(shí)，人作為社會(huì)現(xiàn)實(shí)中的實(shí)踐主體，能夠在自由自覺(jué)的活動(dòng)中通過(guò)控制、選擇并獲取自由。消極自由與積極自由代表著自由獲取方式的兩個(gè)向度，道德教育如僅將自由還原為個(gè)人的不受干涉，則會(huì)導(dǎo)致責(zé)任的終結(jié);另外，在引導(dǎo)學(xué)生追求積極自由時(shí)，還需警惕哈耶克所提的“人的無(wú)知的不可避免性”，防止對(duì)個(gè)人自由的無(wú)限追逐導(dǎo)向?qū)λ说谋┱?/p>

（三）個(gè)人至上的自由與彼此承認(rèn)的自由

自我與他人的關(guān)系是自由觀蘊(yùn)含的關(guān)鍵內(nèi)容，個(gè)人至上的自由意味著個(gè)人具有完全的行動(dòng)自由，強(qiáng)調(diào)個(gè)人利益相對(duì)于他人利益的優(yōu)先性。自由主義代表人物密爾指出“唯一實(shí)稱(chēng)其名的自由，乃是按照我們自己的道路去追求我們自己的好處的自由，只要我們不試圖剝奪他人的這種自由，不試圖阻礙他們?nèi)〉眠@種自由的努力”[5]。與此相對(duì)，彼此承認(rèn)的自由建立在人與人之間互惠互助的基礎(chǔ)之上，意味著當(dāng)一個(gè)主體遭遇其他主體時(shí)能夠從同伴身上獲得實(shí)現(xiàn)自我欲求和目標(biāo)的條件。這種相互承認(rèn)的概念即黑格爾表述的“在他者中即在自我中”[6]，主體將彼此視為他者，自由的實(shí)現(xiàn)依賴(lài)于他者。個(gè)體化時(shí)代面臨著功利主義的泛濫和公共精神的缺乏，呼喚著人類(lèi)命運(yùn)共同體的重建，追求個(gè)人自由的同時(shí)心存他者、尊重他者的自由，這是學(xué)校德育應(yīng)傳遞的價(jià)值取向。

綜上所述，學(xué)校德育應(yīng)指引學(xué)生關(guān)注自由的前提條件，與外界強(qiáng)制相抗衡的同時(shí)對(duì)通向自由之路的方式展開(kāi)積極反思。從原子化個(gè)體的主觀意愿到相互關(guān)聯(lián)主體間的協(xié)作行為，自由的實(shí)現(xiàn)逐漸彰顯出現(xiàn)實(shí)性和倫理意義。然而，主體間的自由，關(guān)注點(diǎn)集中在自我的自由，看似平等的相互承認(rèn)中存在著指向自由的利益交換，他者的自由化約為自我的自由，最終陷入利己主義的窠臼。

二、列維納斯他者性視域中的自由規(guī)定性

列維納斯認(rèn)為他者性先于主體性而存在，主體性本身就定位在對(duì)他者不可推卸的責(zé)任之中。相比于主體和主體之間肩并肩的對(duì)稱(chēng)性關(guān)系，自我與他者之間面對(duì)面的關(guān)系以他異性為前提，避免了主體間性視域中個(gè)體間的同一化傾向，從而構(gòu)成最為根本的倫理關(guān)系。列維納斯的他者性倫理為我們重新理解自由提供了別樣的思路。如何思考自由？如何發(fā)現(xiàn)它自身的局限？什么是其先在的責(zé)任？而這又如何被辯護(hù)和論證？他者性視域中的自由體現(xiàn)出以下規(guī)約性：

（一）自由源自于他人的授權(quán)

與“人生而享有自由”的觀念不同，列維納斯認(rèn)為“生存在其現(xiàn)實(shí)性上并不是被判定自由，而是被授予自由”，[7]“授予”意味著自由并不是天經(jīng)地義的，它的合法性并不由其自身來(lái)證明，而是要由外在于自由的絕對(duì)他者來(lái)授權(quán)?！八恕币只颉八摺笔橇芯S納斯倫理學(xué)中的關(guān)鍵概念，他人相對(duì)于我具有絕對(duì)的外在性，是和我不一樣的人，我的觀念與想象都無(wú)法包含他人的所有可能性;同時(shí)，他人作為一個(gè)位高者和支配者而呈現(xiàn)其自身，我無(wú)法對(duì)其施加任何壓力，他人的自由先于我的存在而存在。列維納斯把他者性引入我的世界，扭轉(zhuǎn)了自由源于個(gè)人獨(dú)斷意志的舊有定論，使個(gè)人自由的至高無(wú)上地位受到挑戰(zhàn)，有利于避免人們以自由之名任意妄為、走向?qū)λ说膶?zhuān)制和暴政，這種有條件的自由觀對(duì)自由主義的傾向起到警示作用。

（二）自由包含對(duì)他人的消滅

消極的自由觀往往以自我為中心，他人成為我通向自由之路的障礙和威脅，就像薩特所稱(chēng)“他人即地獄”。自我與他人都試圖保持各自的主體性，二者之間的沖突與對(duì)立變得不可避免，他人成為一個(gè)受敵視、被提防的反面角色。他者性倫理學(xué)則轉(zhuǎn)變自我對(duì)他人的消極態(tài)度，并將自我放在一個(gè)謙卑的位置上。他人不是阻礙，而是值得我尊重與歡迎的積極對(duì)話(huà)者;同時(shí)，我并不享有至上的自由和自發(fā)的權(quán)能，相反，我需要謹(jǐn)慎地反思自由和行使權(quán)利，并羞愧地發(fā)現(xiàn)“自由在其運(yùn)行本身中是對(duì)他人的謀殺”[8]。因?yàn)樗叩脑趫?chǎng)比我和我所追求的自由更為根本，所以他者性倫理學(xué)使人從保衛(wèi)自由權(quán)能轉(zhuǎn)向思考自由本身的合理性問(wèn)題，將自由從任意性中解放出來(lái)并引向了道德的維度。

（三）自由終止于他人的在場(chǎng)

關(guān)于自由的界限，傳統(tǒng)的理解是將真理置于自由之上，認(rèn)為自由的合理性在于對(duì)某種普遍秩序的反映。這體現(xiàn)了西方傳統(tǒng)哲學(xué)中根深蒂固的一元論傾向，即認(rèn)為存在著這樣或那樣的某種原則處于支配和統(tǒng)治地位，人們從這一原則出發(fā)就可以認(rèn)識(shí)一切、解釋一切、判定一切。如此一來(lái)，信仰同一法則的人們構(gòu)成一個(gè)總體，在自己的視域內(nèi)依據(jù)這一法則理解自由、規(guī)定自由的界限，并試圖將信仰其他法則的他人納入這一總體中，使其失去立足之地。列維納斯發(fā)起了對(duì)這種一元論和同一化思維的抗?fàn)?，認(rèn)為西方哲學(xué)始終在實(shí)行對(duì)他者的壓制。[9]他人把他自己確立為一種支配著自由且比任何在我之中發(fā)生的事物更為原本之物。[10]他人的在場(chǎng)意味著我的權(quán)能從此失效、我的自由到此止步。因此，他人標(biāo)志著自由的限度，我們能夠享有的是一種無(wú)法擺脫他人支配的自由。

（四）自由的正當(dāng)性受到質(zhì)疑

自古希臘以來(lái)，自由被先天性地賦予了正當(dāng)性，它本身不需要被辯護(hù)，甚至成為辯護(hù)其他一切合法性的根據(jù)。海德格爾認(rèn)為人的本質(zhì)就是“去生存”，人最終要為自己本真的存在而籌劃自身，他提出了向死而生的自由。這種自由具有不證自明的優(yōu)先性，無(wú)需倫理道德上的考慮，所以人在自由中只需聽(tīng)從于自己的良心、對(duì)自己負(fù)責(zé)。在列維納斯看來(lái)，人無(wú)法擺脫他人而獨(dú)自存在，對(duì)他人的責(zé)任優(yōu)先于對(duì)自己的責(zé)任。他強(qiáng)調(diào)了倫理相對(duì)于自由的優(yōu)先性，要實(shí)現(xiàn)對(duì)他異性的尊重，就要在接近他人、迎合他人的過(guò)程中質(zhì)疑自由的正當(dāng)性。對(duì)自由的道德辯護(hù)并沒(méi)有一個(gè)固定結(jié)果，而是作為一種運(yùn)動(dòng)和生活的過(guò)程，本質(zhì)在于對(duì)一個(gè)人自己的自由提出無(wú)限的要求，在于對(duì)自由的徹底不寬容。[11]他者性倫理學(xué)提供了反思自由的新視角，為自由的正當(dāng)性和道德性辯護(hù)。

三、反思自由：學(xué)校道德教育的重要之維

道德開(kāi)始于自由感覺(jué)到自己充滿(mǎn)任意和暴力之際，而非在其自己為自己辯護(hù)之際。[12]列維納斯的哲學(xué)動(dòng)搖了存在作為本源、作為第一性的地位，提出倫理先于存在，并且這種倫理首先體現(xiàn)在由他人出場(chǎng)引發(fā)的對(duì)我的自由的質(zhì)疑。因此，反思自由本身就是一種德性的體現(xiàn)，尤其在當(dāng)今鼓勵(lì)獨(dú)立個(gè)性的開(kāi)放時(shí)代，自由化思潮不斷侵入青年學(xué)生的思想意識(shí)領(lǐng)域，自我與他人如何共處成為亟須思考的道德問(wèn)題。引導(dǎo)學(xué)生帶著自律意識(shí)追求自由、在他者性視域中審慎地反思自由，具體可從以下方面展開(kāi)：

（一）把握自由的局限性

理解自由的限度是抑制自由泛濫、尋求自由正當(dāng)性的重要前提。他者性視域中他人的在場(chǎng)構(gòu)成了對(duì)自由的限制，學(xué)校德育需轉(zhuǎn)變學(xué)生對(duì)于他人的看法，他人不是自我實(shí)現(xiàn)自由的工具，也不是自我通向自由的障礙，而是代表著一種絕對(duì)外在于自我的力量，不斷督促著自我反思隨心所欲的言行和對(duì)世界輕而易舉的占有。因此，把握自由的限度需關(guān)懷、理解、接納他人，將其作為位于高處的“您”來(lái)接近。

第一，關(guān)注他人的多樣訴求。自由意味著個(gè)人欲求的充分表達(dá)與實(shí)現(xiàn)，易于導(dǎo)致他人的訴求被掩蓋和忽略。但恰是他人的訴求控制著自我所能實(shí)現(xiàn)的自由限度，例如公共空間中他人對(duì)整潔環(huán)境的需求制約著我的行為方式，因此滿(mǎn)足他人的合理訴求是比實(shí)現(xiàn)我的自由更為重要的道德義務(wù)，這是理性自由觀的重要方面。學(xué)校德育需引導(dǎo)學(xué)生做一個(gè)耐心的傾聽(tīng)者和細(xì)致的觀察者，既要關(guān)心人類(lèi)共通的訴求如基本的生存需要和情感需求。也要以開(kāi)放、積極的心態(tài)接納他人的多樣化訴求，當(dāng)面對(duì)與社會(huì)公共價(jià)值相抵觸的訴求時(shí)，應(yīng)將其視為客觀存在的事實(shí)，報(bào)以“己所不欲，勿施于人”的同理之心，體會(huì)實(shí)現(xiàn)自由的復(fù)雜與艱難。

第二，肯定他人的自由權(quán)利。公民的基本權(quán)利和自由受到法律的保護(hù)，包括人身自由、言論自由、信仰自由等，人們可按照自己的意愿來(lái)選擇和安排自己的生活。憲法條文代表著人們彼此之間的約定，對(duì)他人自由權(quán)利的肯定有助于防止自我干涉他人的自由，使法律邏輯與道德精神相互貫通。同時(shí)，如列維納斯所言“在他人的面容中閃爍著外在性或超越的微光”[13]，他表現(xiàn)為無(wú)限的、不可控的外在于自我的特性，使自我不可能從總體上把握他人，將他人的自由權(quán)利化約為簡(jiǎn)單條文。因此，即使是法律也無(wú)法涵蓋他人的自由在現(xiàn)實(shí)生活中豐富多元的外在表現(xiàn)。道德教育需引導(dǎo)學(xué)生肯定他人的自由權(quán)利，不僅要關(guān)注法律層面人們共同擁有的自由權(quán)利，更要將視角轉(zhuǎn)向日常生活世界，學(xué)會(huì)接納他人的言行、思想、情感和生活方式。

第三，尊重他人的獨(dú)特個(gè)性。崇尚自由通常與彰顯個(gè)性聯(lián)系在一起，每個(gè)人的性格與志趣不盡相同，一味地追求自我的個(gè)性解放，勢(shì)必會(huì)造成彼此之間的沖突與矛盾。因此，個(gè)性張揚(yáng)需與自我約束相輔相成，對(duì)他人獨(dú)特個(gè)性的尊重有助于避免順性而為的自由主義傾向。列維納斯將他者向我呈現(xiàn)出的形式稱(chēng)為“面容”，他人的面容在任何時(shí)候都摧毀和溢出它給我留下的可塑形象和與我相稱(chēng)的觀念。[14]他人是完全相異于自我的另一些人，因此他人身上具有的特殊個(gè)性是自我無(wú)法想象和替代的。學(xué)校德育應(yīng)向?qū)W生強(qiáng)調(diào)人與人之間個(gè)性差異的客觀性和先在性，使他們能夠在人際交往中互相尊重，抱著積極的態(tài)度去看待他人與自我的不同之處，并以換位思考的方式接納他人的意愿和選擇。

（二）反省主體的強(qiáng)勢(shì)性

自由的實(shí)現(xiàn)依賴(lài)于主體性的發(fā)揮。然而，主體對(duì)權(quán)力的強(qiáng)勢(shì)占有是自由的天敵，他者性倫理強(qiáng)調(diào)主體性的受動(dòng)性，不應(yīng)當(dāng)從自然角度把主體性理解為我們本質(zhì)的一部分，而要從與“別的事和別的人”的關(guān)系的“特質(zhì)”方面來(lái)理解。主體性不是我們擁有的某種東西，而是在不可預(yù)測(cè)的相遇背景下可以實(shí)現(xiàn)的某種東西。[15]他者性是構(gòu)成主體性概念的前提，學(xué)校德育應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)反省自我與他人的互動(dòng)關(guān)系，將源于主體的強(qiáng)勢(shì)轉(zhuǎn)化為包容他者的謙卑，減少自我對(duì)他人自由的干涉。

第一，警惕我對(duì)他人的遺忘。任何人都無(wú)法否認(rèn)自我與他者的共同存在是一種生存論上的事實(shí)，個(gè)人成長(zhǎng)過(guò)程中需要與無(wú)數(shù)的他人相遇，正是他人以絕對(duì)的外在力量改變著自我的生存境遇，并決定著自我所能享受到的自由范圍。當(dāng)自我過(guò)于強(qiáng)化主體的能動(dòng)性和本源性時(shí)，就會(huì)將自己置于至高無(wú)上的位置而忽略他人，如笛卡爾提出的“我思故我在”的主體，無(wú)需憑借他人就可建構(gòu)出所需的一切。近年來(lái)，人們以“精致的利己主義者”來(lái)表達(dá)對(duì)青年道德滑坡的擔(dān)憂(yōu)，單子式的自我擺脫與他人的關(guān)聯(lián)，以我行我素的方式獲得的自由終將失去道德意義。因此，自由觀教育應(yīng)與公共意識(shí)培育相結(jié)合，使學(xué)生警惕自我對(duì)他人的遺忘，不可因?yàn)闊釔?ài)自由、渴望獲得獨(dú)立空間而養(yǎng)成一意孤行、無(wú)視他人、無(wú)視社會(huì)的不良習(xí)性，而應(yīng)在日常生活和人際交往中心存他人。

第二，避免我對(duì)他人的同化。堅(jiān)持自我的人生信念與生活方式是崇尚人格獨(dú)立、追求自由的表現(xiàn)，然而自我如將個(gè)人的喜好強(qiáng)加于他人身上，強(qiáng)迫他人按照我所認(rèn)可的規(guī)則行事，試圖把多樣性還原為一元性，這樣的自我主義傾向容易導(dǎo)致人際交往中矛盾的生成，造成一種消除他異性的暴力，使豐富個(gè)體的多樣化意義被泯滅。列維納斯將同一視為世界的整體性，認(rèn)為他者是無(wú)法被包容到同一中的、優(yōu)先于自我的東西。他提出他者主體的意義在于，超越自我對(duì)他者的控制，從而使所有的生命價(jià)值都能得到尊重。學(xué)校德育應(yīng)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到社會(huì)由多種多樣的人構(gòu)成，人與人之間天然地存在著邊界，不宜將自己的偏好凌駕于他人的選擇之上、用統(tǒng)一的價(jià)值觀衡量他人的言行、以單一的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)判他人的正誤，而應(yīng)尊重他人的獨(dú)立性、完整性和異質(zhì)性。

第三，防止我對(duì)他人的壓制。自由含有解放之意，每個(gè)人需要自我解放，更需要在倫理的意義上解放他人。一方面，對(duì)自我的解放不能建立在壓制他人的基礎(chǔ)之上，如通過(guò)剝奪他人話(huà)語(yǔ)權(quán)來(lái)實(shí)現(xiàn)自我的言論自由、通過(guò)侵占他人空間來(lái)擴(kuò)大自我的生存范圍等，這些行為都使他人淪為實(shí)現(xiàn)我的自由的工具。另一方面，對(duì)他人的解放也需防止自我主體的強(qiáng)勢(shì)特性。根據(jù)解放觀念的現(xiàn)代邏輯，解放者不僅占據(jù)優(yōu)越的地位并且為了這種優(yōu)越性的存在，需要被解放者降低地位。[16]這將導(dǎo)致自我在給予他人自由的表象之下，將自己置于他人之上，保持著權(quán)勢(shì)者地位，由此導(dǎo)致對(duì)他人的解放因失去道德意義而淪為改頭換面的約束和利用。因此，學(xué)校德育需向?qū)W生闡明他人相對(duì)于自我的優(yōu)先位置，防止在追求自由名義之下以任何方式強(qiáng)迫他人屈從于自我，從而摒棄一切壓制和占有。

（三）在關(guān)系中思考自由

無(wú)論是將自由視為人生來(lái)具備的天賦權(quán)能，還是外在的宇宙定理或客觀規(guī)律，都意味著自由是先于正義而存在，認(rèn)識(shí)自由也即不斷揭開(kāi)人們心中的原初性，追求自由變成一種以自我為焦點(diǎn)、朝向自身的運(yùn)動(dòng)，并不能帶來(lái)對(duì)他人的道德關(guān)懷，更會(huì)導(dǎo)致將他人歸入同一性中。列維納斯將倫理學(xué)作為第一哲學(xué)，認(rèn)為正義先于自由而成為最根本、最原初的東西，這一觀點(diǎn)啟發(fā)學(xué)校德育用關(guān)系性思維代替對(duì)象化思維，使學(xué)生在自我與他人的倫理關(guān)系中思考自由。

第一，正視自由引發(fā)的沖突。生活的世界由眾多個(gè)人組成，不同個(gè)體或群體在社會(huì)生活中產(chǎn)生各自的需要，這勢(shì)必引發(fā)自由價(jià)值觀方面的沖突，使人們?cè)讷@取自由的過(guò)程中發(fā)生觀念碰撞、利益矛盾和資源爭(zhēng)奪。薩特認(rèn)為這種沖突具有不可調(diào)和性，自我獲得自由的同時(shí)就會(huì)導(dǎo)致他人喪失自由;海德格爾提出了“共在”的概念，認(rèn)為世界向來(lái)就是我和他人共同分有的世界，[17]自我與他人處于互幫互惠的聯(lián)結(jié)狀態(tài)。但是交往中的功利化傾向使自我將他人視為實(shí)現(xiàn)自由的工具，最終無(wú)法消滅沖突。他者性視域中自我與他人之間的關(guān)系是非對(duì)稱(chēng)性的，他人可以對(duì)我提出要求而我不可向他人提出同樣的要求。因此，學(xué)校德育需將自由引發(fā)的沖突導(dǎo)向一種為他意識(shí)和責(zé)任意識(shí)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到世界并非由自我獨(dú)享，正是沖突彰顯著他人的存在和自由的限度，應(yīng)通過(guò)責(zé)任的落實(shí)化解沖突。

第二，衡量自由實(shí)現(xiàn)的代價(jià)。個(gè)人的生存與發(fā)展離不開(kāi)與他人之間的交互作用，個(gè)人追求自由的行動(dòng)會(huì)對(duì)所在群體以及群體中的他人造成影響，例如，當(dāng)一個(gè)人在發(fā)揮言論自由侃侃而談時(shí)，需要他的聽(tīng)眾們暫時(shí)放棄話(huà)語(yǔ)權(quán)、以尊重的態(tài)度去傾聽(tīng)，并且當(dāng)言論自由發(fā)展到極端程度時(shí)，還會(huì)造成言論內(nèi)容本身對(duì)他人的中傷。因此，自我的自由除了主觀努力之外還需要外界的支持，尤其是他人的支持。[18]學(xué)校德育應(yīng)使學(xué)生意識(shí)到不能只關(guān)注自由的好處而不承受其代價(jià)，在自我與他人的關(guān)系視域中，這種代價(jià)表現(xiàn)為他人自由權(quán)利的受損。實(shí)現(xiàn)倫理的自由需要對(duì)爭(zhēng)取自由所付的代價(jià)加以衡量，將自由限制在可行范圍之內(nèi)，避免以獨(dú)裁方式濫用自由而使他人面臨強(qiáng)制、陷入災(zāi)難。

第三，認(rèn)識(shí)自由蘊(yùn)含的德性。在自我為了實(shí)現(xiàn)自由采取任何行動(dòng)之前，他人作為支配者、命令者的角色早已存在，這是“沒(méi)有開(kāi)端”的原初性事實(shí)。貫穿于列維納斯倫理學(xué)的自我與他者之關(guān)系并不是由主體引申而出，也不是我主動(dòng)實(shí)施的一種道德選擇，而是我必須承擔(dān)的一份責(zé)任。[19]因此，德育需要發(fā)揚(yáng)自由蘊(yùn)含的德性，這種德性并不由個(gè)人享有自由的多寡而決定，也不由獲取個(gè)人自由的艱辛程度而定，而是取決于自我在實(shí)現(xiàn)自由的過(guò)程中處理與他者關(guān)系時(shí)的種種選擇。因?yàn)樗呤谟栉艺嬲淖杂?，并且將因我如何行使這種自由而受益或受害。[20]教育者需引導(dǎo)學(xué)生追求一種有節(jié)制、有約束的自由，并將追求自由的行動(dòng)建立在關(guān)懷他人、對(duì)他人負(fù)責(zé)的基礎(chǔ)之上。

（四）在盡責(zé)中獲取自由

他者性倫理中的善是比任何存在和生命更為重要的東西，表現(xiàn)為我對(duì)他人的責(zé)任。由于自我與他人之間的關(guān)系是非對(duì)稱(chēng)性的，自我與他人之間的責(zé)任關(guān)系也是非對(duì)稱(chēng)性的，我在他人的呼喚下“被動(dòng)萌發(fā)、作為責(zé)任而誕生”[21]，而我卻不能要求他人對(duì)我負(fù)有同樣責(zé)任。面對(duì)他人的無(wú)限性、不可支配性，自我只有在不斷盡責(zé)中才能獲得正當(dāng)?shù)淖杂?。因此，學(xué)校德育不能使學(xué)生停留在自由的規(guī)范認(rèn)知和意識(shí)啟迪層面，還需引導(dǎo)學(xué)生以積極主動(dòng)的行為獲取自由并彰顯善性。

第一，回應(yīng)他人的合理需求。自我總是欲求著去同一化他人，把他人置于整體性范圍之內(nèi)，這種面對(duì)面的關(guān)系使他人更易受到傷害而發(fā)出悲鳴和呼救。[22]列維納斯認(rèn)為主體性的發(fā)揮并不是通過(guò)同化他人、強(qiáng)制他人來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而是要擔(dān)負(fù)一切、回應(yīng)一切。對(duì)他人需求的回應(yīng)，并非產(chǎn)生于自我的天然仁慈，也不是因?yàn)樽晕业淖杂尚袆?dòng)對(duì)他人造成了損害，而是屬于他者性視域中“無(wú)端的責(zé)任”。有關(guān)自由的道德教育不能僅僅強(qiáng)調(diào)以自我約束的方式將自由限制在不煩擾他人的范圍之內(nèi)，還需引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向他人，成為一個(gè)積極的傾聽(tīng)者、觀察者，在社會(huì)交往中敏銳察覺(jué)他人的合理需求，并且盡己所能地提供幫助，使他人獲得便利和滿(mǎn)足。同時(shí)，當(dāng)面對(duì)他人提出的一些違背公共道德準(zhǔn)則的需求時(shí)，學(xué)生應(yīng)保持理性的態(tài)度并將這些需求視為客觀存在的他異性的一部分。此時(shí)的自由融于自我為回應(yīng)他人而作出的善意舉動(dòng)中，具有超越個(gè)人享受的正當(dāng)意義。

第二，分擔(dān)他人的挫折困惑。道德不是抽象的普遍原則，而是來(lái)自他人的呼喚，他人遭遇的挫折和困難是他們通向自由的障礙，將喚起自我的責(zé)任感。一方面，自我應(yīng)主動(dòng)地體會(huì)他人在別樣處境中的情緒和情感。真正的共情并不是自我以個(gè)人立場(chǎng)面對(duì)他人的困境有感而發(fā)，而是發(fā)生在自我將他人的境遇當(dāng)作自己的境遇而引發(fā)的切身感悟之中。學(xué)校德育需關(guān)注學(xué)生同理心的養(yǎng)成，引導(dǎo)學(xué)生懸置個(gè)人主觀先見(jiàn)，設(shè)身處地走入他人的世界。另一方面，自我需以自己的肩膀擔(dān)起他人的重負(fù)，幫助他人共同克服困境。因此，學(xué)校德育需要將封閉、孤獨(dú)、絕緣的單子式個(gè)體培養(yǎng)為具有社會(huì)責(zé)任感的人，運(yùn)用自己的知識(shí)與能力為社會(huì)公共困惑作出貢獻(xiàn)，同時(shí)也要尊重他異性，對(duì)少數(shù)群體和個(gè)別人面臨的具體而特殊的困境給予同等關(guān)注。

第三，保障他人的自由條件。無(wú)論是自我的自由還是他者的自由，都需要通過(guò)自由的可能性條件與界限間接地顯現(xiàn)自身，他者性倫理主張自我為實(shí)現(xiàn)他人的自由而展開(kāi)行動(dòng)，這也構(gòu)成了當(dāng)前學(xué)校德育的重要內(nèi)容之一。他人的自由條件包含自然的、社會(huì)的等多方面因素。首先，失去控制的無(wú)限自然強(qiáng)力可能摧毀人類(lèi)世界得以存在的界限，破壞人類(lèi)自由生存的存在根基。[23]人與自然的和諧共生是自我與他人通向自由生活的前提，每個(gè)人都有責(zé)任為了優(yōu)化他人的生存空間，參與到保護(hù)環(huán)境的行動(dòng)中。其次，在當(dāng)前法治社會(huì)的建設(shè)環(huán)境之下，自由受到法律的約束和保護(hù)。自我不僅有責(zé)任遵守法律法規(guī)，而且還應(yīng)增強(qiáng)依法維護(hù)公民人身自由權(quán)利的意識(shí)，積極同侵犯他人人身自由權(quán)利的違法行為作抗?fàn)帲瑸樗俗杂傻膶?shí)現(xiàn)除去障礙。最后，自由的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)寬松、民主的交往空間，自我還應(yīng)在日常生活中主動(dòng)營(yíng)造尊重他人的良好氛圍，為他人自由的實(shí)現(xiàn)提供安全的心理場(chǎng)域。

總之，列維納斯的他者性倫理從反思自由的維度為學(xué)校德育提供了有益啟示，對(duì)關(guān)注自由養(yǎng)成和個(gè)性釋放的教育來(lái)說(shuō)是一種必要補(bǔ)充，有助于抵御自私自利、消極被動(dòng)的自由觀生成。產(chǎn)生于自我和他人責(zé)任關(guān)系中的自由體現(xiàn)出張弛有度、積極進(jìn)取和富含德性的特點(diǎn)。他人優(yōu)先于自我的不對(duì)稱(chēng)關(guān)系并不意味著自我的退場(chǎng)和主體性的消逝，正是在“每一個(gè)自我都是他者的他者”的意義上，關(guān)懷他者、主動(dòng)盡責(zé)而獲取自由的過(guò)程變得具有現(xiàn)實(shí)意義和倫理價(jià)值，自我主體性的彰顯也隨之從邏輯的、先驗(yàn)的層面轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的、生存的層面。

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責(zé)任編輯︱張楚然