SPOC混合式教學(xué)模式下的高職英語課堂教師話語特征

王秋

[摘? ? ? ? ? ?要]? 基于SPOC的混合式教學(xué)模式將傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)和線上學(xué)習(xí)有機(jī)整合，促進(jìn)了高職英語課堂上的師生互動和角色轉(zhuǎn)變，教師話語也呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。通過課堂觀察、問卷調(diào)查等方法，對SPOC混合式教學(xué)模式下的高職英語課堂中教師在話語量、教師提問及交互調(diào)整方式、教師反饋等方面的特點(diǎn)進(jìn)行分析，并就進(jìn)一步提高教師話語質(zhì)量提出相關(guān)建議。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? SPOC;高職英語課堂;教師話語

[中圖分類號]? G715 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）34-0215-03

教師在課堂教學(xué)過程中使用的話語，稱為“教師話語”。作為執(zhí)行課堂教學(xué)的主要工具和學(xué)生語言輸入的重要來源（Nunan，1991），教師話語對課堂教學(xué)的組織和學(xué)生的語言習(xí)得至關(guān)重要，其數(shù)量和質(zhì)量對課堂教學(xué)成功與否的決定性已是教育界的共識。只有在課堂上使用適度數(shù)量、互動較好的教師話語，才能推動課堂里的師生、生生互動，促進(jìn)學(xué)生的語言交流及表達(dá)能力，營造良好的課堂氣氛，避免教師的“一言堂”。

對于教師話語在課堂教學(xué)中的重要影響和作用，國內(nèi)外學(xué)者已有了頗多的研究成果：一是就教師話語類型及在音位學(xué)、詞匯、句法和語篇中的特點(diǎn)進(jìn)行研究（Long&Sato，1983;Ellis，1985;Chaudron，1988;趙曉紅，1998;胡青球，2007;李華，2007）等;二是根據(jù)定性、定量研究結(jié)果探討教師在課堂中的提問方式、交互調(diào)整及反饋方式（周星、周韻，2002;Luk，2008;謝曉燕，2011;李冬艷、胥國紅，2011）等。

近年來，現(xiàn)代化信息技術(shù)和“互聯(lián)網(wǎng)+”概念的更新發(fā)展為大學(xué)英語教學(xué)提供了新的教學(xué)理念、模式和手段。以SPOC為代表的開放課程形式也為大學(xué)英語教學(xué)改革提供了全新的研究方向，如基于SPOC和翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式研究（呂婷婷等，2016;王娜等，2016;曾倩，2017），結(jié)合數(shù)字化資源平臺的SPOC教學(xué)方法探索、課程改革（楊永林等，2014;王紅艷，2016;李丹倩，2016）等。但基于SPOC模式下大學(xué)英語課堂教師話語的研究并不多，針對高職英語課堂的更是寥寥無幾。本文選取浙江某職業(yè)技術(shù)學(xué)院的五位大學(xué)英語教師及他們所任教的非英語專業(yè)班級為研究對象，通過觀察、錄音及訪談的形式，對SPOC教學(xué)模式下的教師話語特征進(jìn)行定性、定量分析，并探索如何根據(jù)教師話語特征促進(jìn)學(xué)生二語習(xí)得的促進(jìn)策略。

一、SPOC混合式教學(xué)模式下的教師話語特征研究

（一）SPOC混合式教學(xué)模式介紹

SPOC（Small Private Online Course，也譯作小規(guī)模限制性在線課程）是基于MOOC的一種新型信息化教學(xué)模式，其較小的規(guī)模和細(xì)化的限制性條件保證了師生、生生間的直接交流與溝通，更有利于在實(shí)體課堂的運(yùn)用。此外，SPOC線上學(xué)習(xí)和線下討論相結(jié)合的模式也為以往大學(xué)英語僵化的“課前預(yù)習(xí)課內(nèi)練習(xí)”模式帶來了轉(zhuǎn)型的生機(jī)?；赟POC的混合式學(xué)習(xí)（Blended Learning）是對傳統(tǒng)面對面的課堂學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)（Online Learning，或E-learning）兩種方式的有機(jī)整合。

目前本校使用的是浙江省高等學(xué)校在線開放課程共享平臺，大學(xué)英語在線課程建設(shè)已順利完成并投入使用，混合式學(xué)習(xí)已逐步開展。主要由線上課堂個(gè)人自主學(xué)習(xí)和分組自學(xué)、分工合作完成知識講解和片段練習(xí)作業(yè)，線下課堂分組講解并完成拓展練習(xí)和綜合作業(yè)，課后完成視頻作業(yè)，教師線上課堂提供學(xué)習(xí)資源和進(jìn)行在線反饋，線下課堂進(jìn)一步指導(dǎo)和總結(jié)等構(gòu)成。

（二）研究設(shè)計(jì)

本研究以本校大一非英語專業(yè)學(xué)生為研究對象（5個(gè)自然班共計(jì)284人），由5位教師分別授課，借助在線開放課程平臺，采用SPOC混合式教學(xué)模式，每周將課件及相關(guān)教學(xué)資源上傳平臺供學(xué)生觀看并完成在線練習(xí)。課程模擬一般職場情景，以工作任務(wù)為驅(qū)動，設(shè)置不同層面的溝通困境（含事務(wù)流程、語言知識和文化背景知識），通過情景呈現(xiàn)、知識講解和在線練習(xí)，幫助學(xué)生完成線上學(xué)習(xí)和線下課堂活動的交互、立體承接和推進(jìn)。

（三）研究方法

本研究采用課堂觀察的方法，對5位教師的10節(jié)教學(xué)觀摩課進(jìn)行觀察、錄制并統(tǒng)計(jì)其話語情況，并對教師話語進(jìn)行轉(zhuǎn)寫和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，分析教師話語的特征變化。同時(shí)為更全面、深入地了解教師話語在課堂教學(xué)中的效用，在課后選取100名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查并分析調(diào)查結(jié)果。

二、結(jié)果統(tǒng)計(jì)與討論

（一）教師話語量

以教師講解為中心的傳統(tǒng)型課堂的大部分時(shí)間是由教師話語占據(jù)的，一般普遍可達(dá)到70%（Legarrets，1997;Chaudron，1998;Cook，2000），學(xué)生的參與時(shí)間則被大大擠壓。本研究對混合式課堂內(nèi)教師講解的話語時(shí)間與課堂總時(shí)間的比率做了統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)五位教師的話語量平均為43.7%，學(xué)生話語量為33.5%，其他活動時(shí)間占比22.8%。從教師話語量來看，這一數(shù)據(jù)與65%～90%為教師話語的傳統(tǒng)課堂（趙曉紅）相比下降不少，說明教師話語量的減少為學(xué)生帶來了更多的課堂活動時(shí)間和語言輸出

機(jī)會。

高職英語課堂教師話語量的變化與課程設(shè)置、教學(xué)模式以及教學(xué)內(nèi)容的改變密不可分。高職教育中“實(shí)用為主，夠用為度”和強(qiáng)調(diào)交際溝通的教學(xué)理念促使英語課堂的重心逐漸往聽說方面傾斜，教師的角色已由單一講解的信息源轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂中信息交換的平臺，促進(jìn)課堂中信息的雙向、多向交換。此外，在線平臺線上課程的學(xué)習(xí)資源促進(jìn)了學(xué)生的可理解性輸入，為其在課堂上的二語習(xí)得和語言輸出提供了儲備。

值得注意的是，高職英語課堂中的教師話語依然無法回避一定數(shù)量的母語使用。盡管在調(diào)查問卷中89%的學(xué)生都表明愿意盡可能多地接收和輸出目的語，母語在課堂教學(xué)中的作用依然是不可忽視的。母語的適當(dāng)使用可以幫助學(xué)生簡化理解比較抽象的概念，可作為集體和個(gè)人學(xué)習(xí)的一種策略（Cook，2001）。另外，學(xué)生的語言能力和課堂反應(yīng)是老師選擇課堂用語的第一考量。高職學(xué)生的英語水平普遍較弱，當(dāng)老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生有理解障礙時(shí)，往往會迅速調(diào)成母語模式為學(xué)生解惑。在本次調(diào)查中，母語量在教師話語量中占比17.2%～34.9%，表明語碼轉(zhuǎn)換是教師普遍使用的教學(xué)策略，受到師生的共同肯定。

（二）教師提問

教師提問可以激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，引導(dǎo)學(xué)生思考，促進(jìn)課堂互動，因此在課堂教學(xué)中有十分重要的作用。本文在Long和Sato（1996）的提問方式分類基礎(chǔ)上結(jié)合Long的互動假說理論（Interaction Hypothesis），將教師提問分為兩個(gè)方面來進(jìn)行討論。

1.認(rèn)知類提問

教師在課堂上獲取信息的提問方式主要分為展示性問題和參考性問題。展示性問題為教師已知答案，經(jīng)常使用“yes/no”或“wh”的方式提問;而參考性問題則沒有固定答案，需要學(xué)生自主思考和回答，教師往往會使用“why”或“how”的問題。參考性問題可以增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語言輸出，使用更復(fù)雜和更自然的話語，促進(jìn)語言習(xí)得（Brock，1986;Nunan，1987）。統(tǒng)計(jì)顯示，5位教師每節(jié)課使用展示性問題平均次數(shù)為9.67次，占比56.9%;參考性問題為7.33次，占比43.1%。這一結(jié)果說明在混合式教學(xué)模式下，學(xué)生回答問題的量與質(zhì)均在不斷提升，語言輸出的機(jī)會得到增加。

通過在線課程資源的課前推送和線下學(xué)習(xí)小組的搭建，學(xué)生可采用觀看視頻、摘錄筆記、線上討論、合作小組作業(yè)等方式對教學(xué)內(nèi)容有一定基礎(chǔ)的掌握，因此教師在課堂上關(guān)于詞匯、句型等方面的展示性問題數(shù)量不斷減少，從而有更多的空間設(shè)計(jì)開放式的參考性問題，為學(xué)生提供更多使用目的語交流輸出的機(jī)會。

2.互動類提問

根據(jù)Long的互動假說理論（Interaction Hypothesis），交流過程中的意義協(xié)商通過語言交互調(diào)整有助于可理解性輸入，促進(jìn)二語習(xí)得。其中交互調(diào)整方式可分為：理解核實(shí)，用于詢問對方是否理解自己的意思（e.g，Do you know what I mean？Are you clear？）;確認(rèn)核實(shí)，指說話者核實(shí)自己是否正確理解對方的意思（e.g，Are you saying...？Do you mean...）;澄清請求，指說話者要求對方提供更多信息或解釋從而理解對方意思（e.g， What do you mean by...？I didnt catch it， would you please say more about...？）。

從交互調(diào)整方式的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)來看，教師在課堂上使用最多的是確認(rèn)核實(shí)（平均占比為53.8%），其次為理解核實(shí)（平均占比為36.7%）和澄清請求（平均占比為9.5%）。這一結(jié)果與傳統(tǒng)課堂語義協(xié)商中理解核實(shí)占大多數(shù)的結(jié)果相反（Ellis，1990），與周星、周韻（2002）的研究結(jié)果一致。在采用大量理解核實(shí)手段的課堂模式下，教師話語是交流的中心，控制整個(gè)交際過程，而確認(rèn)核實(shí)和澄清請求是人們在真實(shí)語境下經(jīng)常使用的溝通手段（Ellis，1990）。課堂上理解核實(shí)和確認(rèn)核實(shí)數(shù)量的此消彼長說明學(xué)生和教師的角色已逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變，教師話語不再僅僅是以教師為中心，而是起到指導(dǎo)和促進(jìn)的作用，更接近真實(shí)的自然語境。此外，SPOC混合式教學(xué)模式為學(xué)生提供了更多元的學(xué)習(xí)平臺和更有效的學(xué)習(xí)模式，保證了課堂上的師生交互調(diào)整能夠以問題的形式不斷推進(jìn)，即教師提出問題并得到學(xué)生回答后繼續(xù)提出問題確認(rèn)核實(shí)，同時(shí)學(xué)生可通過思考以及小組合作調(diào)整補(bǔ)充，盡量完善回答。而澄清請求次數(shù)不高的原因在于混合式教學(xué)模式下的課堂節(jié)奏較快，教學(xué)效率較高，需要使用澄清解釋的數(shù)量不多。另外，為保護(hù)學(xué)生的自信心，減輕發(fā)言時(shí)的壓力，教師往往避免使用較多的澄清請求。

（三）教師反饋

教師反饋是指教師就學(xué)生的表達(dá)所作出的反應(yīng)、評價(jià)和糾錯(cuò)等，是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和學(xué)習(xí)效果的直接評價(jià)，在課堂教學(xué)中是一項(xiàng)不可或缺的內(nèi)容。就教師對學(xué)生回答內(nèi)容的認(rèn)可程度及反應(yīng)，可分為肯定反饋和否定反饋。其中，肯定反饋的類型有簡單表揚(yáng)、表揚(yáng)并重復(fù)、表揚(yáng)加以點(diǎn)評;否定反饋可分為直接修正、他人回答、引導(dǎo)自我糾正和教師擴(kuò)展。

Nunan認(rèn)為，肯定反饋可以使學(xué)生正面了解自己的學(xué)習(xí)情況，增強(qiáng)其學(xué)習(xí)動力和信心，因此在教學(xué)過程中是一種更有效的手段（1991）。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，5位教師均在教學(xué)過程中更多地使用肯定反饋（72.32%～83.54%），該結(jié)果與周星、周韻（2002）的研究一致，即學(xué)生更愿意接受積極、正面的反饋來幫助他們在課堂上的輸出。同時(shí)，調(diào)查問卷中86%的學(xué)生認(rèn)為教師反饋對課堂學(xué)習(xí)和活動有積極的推動作用，說明SPOC混合式教學(xué)模式可以營造較為寬松、舒適的課堂氛圍，保證課堂活動的流暢進(jìn)展。

否定反饋的使用頻率比肯定反饋相對較低，其中教師最常用的方式是引導(dǎo)自我糾正（平均值為47.03%），其次為由他人回答（平均值為27.12%），同時(shí)調(diào)查問卷中88%的學(xué)生希望自己的表述錯(cuò)誤能夠被糾正，但并不愿意被教師直接否定，大多數(shù)學(xué)生希望能夠得到自我糾正的機(jī)會。學(xué)生的自我修正比教師糾正更有利于促進(jìn)語言的內(nèi)化習(xí)得（Van Lier，1988）。在教學(xué)交流過程中，錯(cuò)誤正是學(xué)生嘗試學(xué)習(xí)的證明，同時(shí)對該名學(xué)生和其他學(xué)生都是一次改進(jìn)的機(jī)會，因此教師糾正錯(cuò)誤的態(tài)度和方式非常重要。研究中，教師較多地采用引導(dǎo)自我糾正等非直接方式來糾正學(xué)生錯(cuò)誤，可以確保課堂活動和學(xué)生思路的順利進(jìn)展，說明SPOC混合式教學(xué)模式可以在一定程度上搭建一個(gè)良性互動的平臺，引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生的積極思考和自我修正。

但在研究中也體現(xiàn)出反饋方式單一的問題，74.7%的肯定反饋來源于簡單表揚(yáng)，如“Good”“Well done”“Good job”等，反饋語相對機(jī)械和形式化。此外，教師點(diǎn)評及擴(kuò)展的比例較低，容易落入“蜻蜓點(diǎn)水”，信息量不夠的誤區(qū)。

三、結(jié)論與啟示

通過本次對高職英語課堂教師話語特征的分析與研究可以發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)課堂模式相比，SPOC混合式教學(xué)模式下的教師話語質(zhì)量有明顯的提高。首先，教師話語量顯著減少，為學(xué)生的語言輸出提供更多機(jī)會，并促進(jìn)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變;其次，SPOC混合式教學(xué)模式下的教師提問形式更接近真實(shí)語境，師生交互調(diào)整效率更高，促進(jìn)了課堂上的雙向交際和意義協(xié)商;最后，在反饋形式方面，肯定反饋及引導(dǎo)學(xué)生自我修正占比較多說明SPOC混合式教學(xué)模式著重對學(xué)生的鼓勵(lì)及引導(dǎo)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自信心和積極性。同時(shí)，本次調(diào)查也可以就改善高職英語課堂教師話語的策略方面給予幾點(diǎn)啟示。

1.SPOC混合式教學(xué)模式下的教師話語需盡量精簡，從而保證學(xué)生獲得足夠的話語輸出。同時(shí)教師話語需注意“質(zhì)”的提高，即應(yīng)該適當(dāng)增加話語中詞匯和語法句型的復(fù)雜度，使教師話語處于學(xué)生現(xiàn)有并略高水平，為學(xué)生提供有挑戰(zhàn)性的可理解輸入，促進(jìn)其語言習(xí)得。此外，教師應(yīng)根據(jù)不同班級和學(xué)生英語水平、課堂狀態(tài)、反應(yīng)等因素及時(shí)調(diào)整話語量及語碼轉(zhuǎn)換，確保課堂教學(xué)的順利開展。

2.教師提問應(yīng)注重指向性和策略性。SPOC混合式教學(xué)模式注重學(xué)習(xí)小組、合作作業(yè)等靈活的教學(xué)形式，但難免會有部分能力較弱的學(xué)生在課堂活動中作“壁上觀”。教師應(yīng)設(shè)置不同的提問形式和難易程度，讓更多學(xué)生參與課堂，維持其課堂興趣和注意力。另外，參考性問題比例應(yīng)再適當(dāng)提高。相對于展示性問題，參考性問題更有利于對學(xué)生的啟發(fā)和激勵(lì)。因此，教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)、與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活密切相連、趣味性較強(qiáng)的參考性問題，引導(dǎo)學(xué)生的積極思考和創(chuàng)造性回答。

3.可進(jìn)一步增加教師點(diǎn)評、擴(kuò)展等反饋形式的數(shù)量。相較于簡單的肯定或否定評價(jià)，教師就學(xué)生回答進(jìn)行一定的話語性反饋，如適當(dāng)評論、在原有回答內(nèi)容上進(jìn)行補(bǔ)充擴(kuò)展、或在學(xué)生回答后提出新的問題等往往會給教學(xué)內(nèi)容帶來新的信息和知識點(diǎn)，可以延伸教學(xué)深度，啟發(fā)學(xué)生思考，提高學(xué)生回答問題的積極性，促進(jìn)師生交流。

SPOC混合式教學(xué)模式通過對線上線下的學(xué)習(xí)內(nèi)容和形式、任務(wù)驅(qū)動及互動方式的靈活、混合使用，滿足學(xué)生的個(gè)性需求和個(gè)性差異，促進(jìn)學(xué)生的多方面潛能發(fā)展，為高職英語的教學(xué)改革開辟了新的方向，也激發(fā)了課堂教師話語的效率提升和形式轉(zhuǎn)變。同時(shí)，該模式需要教師的積極引導(dǎo)和學(xué)生的全力配合，從而使課堂真正成為學(xué)生和教師共同參與的場合。

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◎編輯 陳鮮艷