以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式在留學(xué)生教學(xué)中的應(yīng)用與思考

鄭義　黎永軍　陳衛(wèi)剛

[摘? ? ? ? ? ?要]? 基于問題的教學(xué)（Problem-based Lecture， PBL）模式，作為一種新興的教學(xué)模式，已被西方發(fā)達(dá)國家的醫(yī)學(xué)教育廣泛采納。近年來，我國也引進(jìn)了PBL教學(xué)，特別是醫(yī)學(xué)留學(xué)生教學(xué)效率較低的背景下，PBL已逐漸成為我國醫(yī)學(xué)留學(xué)生教學(xué)改革的方向。通過PBL教學(xué)法在石河子大學(xué)醫(yī)學(xué)院留學(xué)生教學(xué)實踐中的應(yīng)用，總結(jié)出相應(yīng)的教學(xué)經(jīng)驗，初步探討了提升消化系統(tǒng)疾病教學(xué)效率的方法。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 留學(xué)生;基于問題的教學(xué)模式;應(yīng)用;思考

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）34-0308-02

近些年，隨著我國經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域、醫(yī)藥科技領(lǐng)域的高速發(fā)展以及國際地位的不斷提高，至我國留學(xué)訪問的學(xué)生逐漸增加，其中醫(yī)學(xué)留學(xué)生已占各專業(yè)留學(xué)生的第二位[1]，醫(yī)學(xué)留學(xué)生教育已逐步成為我國高等教育的重要組成部分。然而，由于留學(xué)生教學(xué)背景、教學(xué)方法以及教學(xué)語言的差異性，我國的醫(yī)學(xué)留學(xué)生教育教學(xué)質(zhì)量與效率仍然有進(jìn)一步提升的空間，特別是教學(xué)方法上。蔡瑜等[2]基于復(fù)旦大學(xué)醫(yī)學(xué)本科國際學(xué)生（Bachelor of Medicine &

Bachelor of Surgery， MBBS）多年授課經(jīng)驗的總結(jié)，指出傳統(tǒng)的“以教師為主體、以講授為中心”的教學(xué)方法極大地束縛了學(xué)生的創(chuàng)造性思維和學(xué)習(xí)的積極性，忽略了臨床醫(yī)生必備的臨床思路建立和綜合分析的技巧，PBL教學(xué)模式則有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀能動性，從而提高教學(xué)質(zhì)量及效率。PBL教學(xué)法是1969年美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大Mc Master大學(xué)醫(yī)學(xué)院創(chuàng)立的[3]，該教學(xué)方法的中心思想是把學(xué)習(xí)置于問題的情景中，讓學(xué)習(xí)者在探索問題的過程中學(xué)習(xí)到問題背后的知識。我校自2002年開展五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)國際留學(xué)生的醫(yī)學(xué)高等教育以來，也引入了PBL教學(xué)模式，取得了良好的教學(xué)效果，本文就結(jié)合我校實際情況，通過我校醫(yī)學(xué)留學(xué)生PBL教學(xué)模式的實踐進(jìn)行總結(jié)與探討。

一、留學(xué)生教學(xué)模式的現(xiàn)狀

我國的教育模式一直以應(yīng)試教育為主，即便是高等教育仍采取的是以教師為中心的教學(xué)模式，教師控制教學(xué)進(jìn)度，講授相關(guān)專業(yè)知識，學(xué)生被動地、機(jī)械地學(xué)習(xí)與接受，課堂氣氛不活躍，教師與學(xué)生互動較少。我國醫(yī)學(xué)專業(yè)留學(xué)生在留學(xué)前接受的是西方發(fā)達(dá)國家的教育模式，與我國的醫(yī)學(xué)本科生相比，由于意識形態(tài)、社會環(huán)境、文化底蘊(yùn)的不同，其學(xué)習(xí)方式以及思維特點都有很大的差異。留學(xué)生的主動學(xué)習(xí)意識較強(qiáng)，課堂以學(xué)生為中心，教師講授知識以學(xué)生的問題為導(dǎo)向，課堂上可以對老師講授的知識提出質(zhì)疑和表達(dá)自己的看法。正是這種文化背景的差異，導(dǎo)致了我國教學(xué)形式與留學(xué)生不能相適應(yīng)。所謂教學(xué)形式，是指為有效完成教學(xué)任務(wù)而形成的一種有利于教學(xué)活動開展的組織結(jié)構(gòu)[4]。我校劉清華副教授[5]對2005級巴基斯坦留學(xué)生的一項調(diào)查問卷結(jié)果顯示，傳統(tǒng)教學(xué)模式適用于灌輸知識型的理論講解，而不能滿足個別教學(xué)方法的需求，這與留學(xué)生課堂氣氛活躍，好發(fā)問的特點不相適應(yīng)。呂琳博士[6]以重慶醫(yī)科大學(xué)2007級留學(xué)生為研究對象，開展的一項關(guān)于以主題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（SBL）與以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（PBL）的比較研究結(jié)果顯示，絕大多數(shù)留學(xué)生支持PBL教學(xué)模式，認(rèn)為PBL教學(xué)模式有助于提高學(xué)習(xí)的主動性和獨(dú)立性，提高分析問題和解決問題的能力，提高團(tuán)隊合作能力，提高溝通交流和口頭表達(dá)能力。多項研究表明我國的傳統(tǒng)教學(xué)模式已經(jīng)不適用于醫(yī)學(xué)留學(xué)生的教學(xué)，PBL教學(xué)模式亟待引入我國醫(yī)學(xué)留學(xué)生的課堂。

二、PBL教學(xué)概述

PBL教學(xué)法是1969年美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大Mc Master大學(xué)醫(yī)學(xué)院創(chuàng)立的，該教學(xué)方法的中心思想是把學(xué)習(xí)置于問題的情景中，讓學(xué)習(xí)者在探索問題的過程中學(xué)習(xí)到問題背后的知識。1983年，Dr.Hens Schmidt通過詳細(xì)的實踐論證，倡議在醫(yī)學(xué)教育中將PBL作為傳統(tǒng)的教學(xué)補(bǔ)充[7]。PBL教學(xué)模式的主要流程是：提出問題—建立假設(shè)—收集資料—討論—總結(jié)五

個階段[8]。其區(qū)別于傳統(tǒng)的以老師講授為主導(dǎo)的教學(xué)模式的主要特征是通過學(xué)生間的分組討論、學(xué)習(xí)交流、提出問題、解決問題的過程，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。特別是在臨床教學(xué)中，以知識的實際應(yīng)用為基礎(chǔ)，通過臨床病例的分析討論，解決了實際臨床問題的能力。這種教學(xué)模式就要求教學(xué)活動中，從實際臨床問題出發(fā)，由老師以學(xué)生要掌握的重要問題為基礎(chǔ)，制作出一個PBL案例，學(xué)生在這個案例中以實際問題為起點，引出一系列的臨床基礎(chǔ)知識，湯紹輝等人將PBL教學(xué)模式引入消化內(nèi)科的留學(xué)生實習(xí)教學(xué)中，通過出科考核及調(diào)查問卷評價其教學(xué)效果，研究結(jié)果表明，PBL教學(xué)組的各項成績均明顯優(yōu)于非PBL組。國外的研究表明，PBL教學(xué)法在對學(xué)生掌握和運(yùn)用知識及學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)上均優(yōu)于傳統(tǒng)的以教師為主體的教學(xué)模式。

三、PBL教學(xué)在醫(yī)學(xué)留學(xué)生教學(xué)應(yīng)用中的體會

（一）學(xué)校的推廣和支持

1.健全和落實教學(xué)管理體系

我國醫(yī)學(xué)教學(xué)多以教師講授、灌輸知識為主，馮瑾等在醫(yī)學(xué)專業(yè)留學(xué)生教學(xué)滿意度影響因素分析中顯示，以教師講授為主的教學(xué)方法是影響教學(xué)質(zhì)量的最主要因素。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)大部分留學(xué)生認(rèn)為我國的教師講授簡單灌輸為主的教學(xué)模式，區(qū)別于西方發(fā)達(dá)國家的注重啟發(fā)、體會和理解的教學(xué)模式，以灌輸為主的教學(xué)模式的課堂枯燥無味，不利于引發(fā)學(xué)生主動思考，學(xué)生期待引入新的教學(xué)模式。我國大部分醫(yī)學(xué)院校的教師仍習(xí)慣于傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式，這就要求醫(yī)學(xué)院校在學(xué)校層面大力推廣包括PBL教學(xué)在內(nèi)的更為先進(jìn)的教學(xué)模式，建立系統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量保障措施，建立留學(xué)生教學(xué)組織和管理體系，落實教學(xué)任務(wù)，規(guī)范教學(xué)活動，以促進(jìn)醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的提升。

2.加強(qiáng)語言文化交流

語言文化交流分為學(xué)生層面和教師層面。同樣是馮瑾等的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)環(huán)境方面，留學(xué)生對溝通交流的滿意度最不滿意。主要是語言受限，課堂課后缺乏溝通有效的溝通交流，課上老師按照教案照本宣科完成教學(xué)任務(wù)，課堂課下均無法應(yīng)對學(xué)生提出的問題。醫(yī)學(xué)教學(xué)學(xué)制長、內(nèi)容復(fù)雜，純英語授課對教師是一種挑戰(zhàn)，學(xué)校有必要引進(jìn)英語水平較高的高質(zhì)量醫(yī)學(xué)教育人才，同樣更有必要提供專門語言課程對留學(xué)生教學(xué)教師進(jìn)行語言培訓(xùn)。學(xué)生層面，學(xué)校應(yīng)為學(xué)生提供更輕松、更豐富的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，同時可以參照執(zhí)行教育部關(guān)于來華留學(xué)人員的相關(guān)語言學(xué)習(xí)的規(guī)定，比如2009年教育部發(fā)布的《教育部關(guān)于對中國政府獎學(xué)金本科來華留學(xué)生開展預(yù)科教育的通知》中規(guī)定，中國政府資助的來華留學(xué)人員，均需接受一年預(yù)科語言教育，以充分提高學(xué)生的語言交際能力。

（二）教學(xué)方案和教學(xué)計劃的設(shè)定

完整嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)方案和教學(xué)計劃是保證PBL教學(xué)質(zhì)量的前提。在PBL教學(xué)活動中，首先根據(jù)教學(xué)大綱確定學(xué)生要掌握的主要問題，每個問題由老師寫成一個PBL教學(xué)案例，引導(dǎo)學(xué)生以問題為起點，引出一系列的相關(guān)基礎(chǔ)及臨床知識，并展開討論。PBL教學(xué)確立的病案專題應(yīng)具有代表性，問題的設(shè)置應(yīng)循序漸進(jìn)，由易到難，并且強(qiáng)調(diào)各知識點之間的內(nèi)在邏輯。以消化內(nèi)科教學(xué)實踐為例，我們設(shè)置的病案專題有：（1）消化內(nèi)鏡的發(fā)展及現(xiàn)狀;（2）消化性潰瘍的診斷及治療;（3）上消化道出血的病因及治療;（4）急性胰腺炎的診治思路;（5）黃疸的鑒別診斷;（6）炎癥性腸病的鑒別診斷及治療;（7）失代償期肝硬化的并發(fā)癥與治療原則;（8）腹腔積液的臨床診療思路。教師提前一周將需要討論的專題發(fā)給學(xué)生，給學(xué)生充分的時間查閱資料，學(xué)生主動學(xué)習(xí)尋找答案，課堂上每個專題均設(shè)置1個病例討論，每個病例討論各設(shè)置若干問題，讓學(xué)生在主動的學(xué)習(xí)中不斷發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，極大地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

四、PBL教學(xué)法在醫(yī)學(xué)留學(xué)生教學(xué)中的前景與展望

PBL教學(xué)模式已成為國際上醫(yī)學(xué)教學(xué)的主流教學(xué)模式，也逐漸在我國的醫(yī)學(xué)教學(xué)活動中開展。大量的教學(xué)實踐活動表明PBL教學(xué)模式優(yōu)于傳統(tǒng)的以教師為主的教學(xué)模式，更符合留學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性以及培養(yǎng)其獨(dú)立的臨床思考能力，是一種高效的教學(xué)模式，值得在教學(xué)改革中推廣。但也需校方的頂層設(shè)計與積極推廣，同時對授課教師從個人綜合能力的提高到教學(xué)方法以及教學(xué)計劃的合理設(shè)置也提出了更高的要求。結(jié)合自己的教學(xué)實踐，筆者認(rèn)為PBL教學(xué)仍需在實踐中不斷摸索，通過建設(shè)成熟的評價體系，進(jìn)行評價、反饋、整改從而逐步完善，以期將留學(xué)生的臨床教學(xué)質(zhì)量進(jìn)一步提高。

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◎編輯 馬燕萍