社區(qū)學習共同體的“新資源觀”探析

□王 中 汪國新

自汪國新提出“社區(qū)學習共同體”概念以來，其理論研究與實踐探索得到了多方響應，以“社區(qū)學習共同體”為關鍵詞，近10年僅中國知網(wǎng)收錄相關論文達80 余篇。目前，研究熱點主要聚焦于社區(qū)學習共同體的培育，而對社區(qū)學習共同體的資源生成與運行機理——“新資源觀” 的研究尚未引起足夠的重視，實際上，由《成員即資源：社區(qū)學習共同體內生發(fā)展規(guī)律探析》[1]和《互學互教：重塑教學資源觀——社區(qū)學習共同體學習機理研究之三》[2]所闡發(fā)的新資源觀是社區(qū)學習共同體理論的核心要素。新資源觀理念的建構，對重新認識社區(qū)教育傳統(tǒng)資源觀、促進社區(qū)教育內涵建設和豐富社區(qū)教育發(fā)展形態(tài)具有積極意義和重要價值。 傳統(tǒng)資源觀認為，社區(qū)教育的資源是易耗品， 會源源不斷地被消耗，需要政府不斷加大投入，擴大資源供給；而新資源觀認為，在一些社區(qū)教育形態(tài)（比如：社區(qū)學習共同體）中，只要有適宜的環(huán)境條件，資源可以自給自足，而且每位學習者都可以在資源生成中發(fā)揮積極作用。新資源觀的提出彰顯了草根學習組織的價值與魅力，這種自下而上的社區(qū)教育發(fā)展形態(tài)極大地豐富了人們對社區(qū)教育的認知，從思想觀念上轉變了過去社區(qū)教育單純依靠政府舉辦、舉辦社區(qū)教育就要擴大教育供給的思維定勢。

一、新資源觀的內涵意蘊

在傳統(tǒng)資源觀支配下，由于社區(qū)教育依賴政府供給，因此教育資源總是處于供不應求或者供求不匹配的局面，沒有意識到，基于社區(qū)教育的治理體系創(chuàng)新， 隨著自發(fā)的草根學習活動的蓬勃興起，學習者正由被動接受向主動參與轉變，資源的利用也由單純消耗向積極再生轉變。 在社區(qū)學習共同體中，學習者構建的不是簡單的學習小組、團隊，而是共同體，學習者不僅是資源消耗者，而且是資源的建設者、供給者、傳遞者，學習者數(shù)量的增加、互動的活躍意味著學習資源生成與運行機理能夠有效啟動起來，并積極運轉。因此，新資源觀是社區(qū)成員基于共同體的建構原則，在共同學習過程中形成的資源生成和運行機理。 新資源觀的建立，使政府支持社區(qū)教育的服務方式也更加豐富，政府調節(jié)社區(qū)教育資源供給的手段也會更加靈活多樣，對各地因地制宜發(fā)展社區(qū)教育具有重要意義。

（一）認識新資源觀需要與社區(qū)學習共同體的概念理解有機結合起來

新資源觀是在社區(qū)學習共同體理論建構過程中產(chǎn)生的。社區(qū)學習共同體是生活在社區(qū)中的居民由本質意志主導的，因共同學習而結成的能實現(xiàn)人的生命成長和建立守望相助關系的群體[3]。 它的概念包含了“本質意志、共同學習、守望相助、生命成長”等基本特征，其中，本質意志是建構基石、共同學習是實施路徑、守望相助是內在機理、生命成長是價值追求，這些顯著特征使社區(qū)學習共同體從本質上與通常意義的學習型組織區(qū)別開來，其深刻的內涵本文不作展開，其中由“共同學習”所揭示的新資源觀是社區(qū)學習共同體理論的核心要義之一，通過共同學習將社區(qū)教育的主體性、學習性、生命性、社區(qū)性與資源的生成性有效銜接，從而源源不斷地為社區(qū)學習共同體注入發(fā)展活力。 汪國新認為，基于共同學習，學習共同體是為成人學習尋找新的社會空間， 它不僅協(xié)調組織內與組織間的人際關系，更重要的是推動知識的共享、流動和創(chuàng)生[4]。進而提出，新資源觀的內涵由兩個部分組成：一是“成員即資源”“成員帶來資源”“成員生成資源”的資源生成機理；二是“存量資源的流動性”“資源獲取方式的開放性”“資源消耗過程的生成性”“資源利用過程的共享性”的資源運行機理[1]。 二者相輔相成，即一定數(shù)量的成員群體與成員之間的有效互動構成資源生成系統(tǒng)。 對社區(qū)學習共同體的概念理解，將進一步促使人們聚焦共同學習——這一新資源觀實施路徑的深入研究。

（二）認識新資源觀需要與傳統(tǒng)資源觀的作用發(fā)揮有機結合起來

新資源觀是對傳統(tǒng)資源觀認識的一種突破，也使社區(qū)教育工作者能夠辯證地用好傳統(tǒng)資源觀的作用。 傳統(tǒng)資源觀的局限性在于，禁錮了人們對資源觀認識的進一步拓展。 當然，新資源觀的提出不是要否定傳統(tǒng)資源觀， 傳統(tǒng)資源觀雖然有局限性，但不能忽視其在社區(qū)教育中重要作用和積極意義，因為我國的社區(qū)教育屬于政府主導模式，已經(jīng)把社區(qū)教育作為一種公共服務予以保障，與市場主導模式有著本質區(qū)別。 比如：各地黨委政府成立了社區(qū)教育工作委員會（或領導小組），有力地加強了政府資源的統(tǒng)籌，破解了公共資源的孤島現(xiàn)象，特別是基層的勞動保障、農(nóng)經(jīng)站、司法所、婦聯(lián)、團委等部門在地方黨委政府的統(tǒng)籌下，與社區(qū)教育機構（或成人學校）聯(lián)合開展教育培訓活動，較好地發(fā)揮了自上而下的教育服務功能。 在新資源觀的指引下，一方面，政府大力發(fā)展社區(qū)教育，統(tǒng)籌并用足用好現(xiàn)有的公共資源，另一方面，用好市場機制，通過購買服務、項目外包、提供場所、政策扶持等方式，向社會組織轉移公共服務供給，吸引行業(yè)企業(yè)和優(yōu)秀的社會培訓機構參與社區(qū)教育，同時，積極培育社區(qū)學習共同體，扶持草根力量助力社區(qū)教育，使自上而下的傳統(tǒng)資源觀與自下而上的新資源觀能夠協(xié)同發(fā)力，才能做大社區(qū)教育的蛋糕，真正滿足人民群眾的現(xiàn)實需求。

二、新資源觀的理論基礎

滕尼斯指出：“共同體是持久的、真正的共同生活，社會只不過是暫時的和表面的共同生活。因此，共同體本身應該被理解為一種生機勃勃的有機體，而社會應該被理解為一種機械的聚合和人工制品。 ”[5]上述論述表明，共同體在成員的集聚上追求持久的、真正的“心靈契約”的締結，在共同生活的方式上注重“志趣相投”的契合，以及發(fā)揮“交往”“互助”的作用，最終呈現(xiàn)有機體生機勃勃的生態(tài)現(xiàn)狀，共同體的這些基本機理是新資源觀建構的重要理論基礎。

（一）共同體的“心靈契約”是資源生成的基礎條件

沒有共同體的“心靈契約”就沒有順遂的資源生成，就不會有新資源觀的建構。 共同體理論對新資源觀的建構具有重要的指導意義。在陌生人社會的當下，共同體以其自身的特質助力個體生命成長，實現(xiàn)精神世界向熟人社會的回歸[6]。 這種回歸首先是心靈的回歸，是對精神的、文化的、價值的認同。隨著社會發(fā)展的進步，共同體的內涵也在逐步演進，滕尼斯所指的共同體往往具有血緣或地緣關系，由共同生活需要而締結；當下的共同體是追求相同的精神生活，由共同的學習需求而締結。 共同體與社會形態(tài)相似，實質不同，主要區(qū)別在于：共同體是人的結合的有機狀態(tài)，可謂積極的“伙伴關系”，這種關系充分表達了人的自由意志與自主選擇，形成了友愛互助的共同生活形式，是真正的“心靈契約”；而社會的建構是人的被動組合，可以認為是一種介于競爭和步調一致之間的“妥協(xié)”。 因此，共同體才會平順地推動新資源的生成，“心靈契約”就是營造這樣一種環(huán)境氛圍。 具體到一個社區(qū)學習共同體，它不是學員的簡單集合，而是一個由積極的、相互肯定的“心靈契約”所形成的集體。

（二）共同體的“志趣相投”是資源生成的核心要素

研究需要注意的是，新資源觀的資源生成水平又依附社會資源的發(fā)展水平。共同體依附于社會而存在，受到社會規(guī)則的約束，不可能超越社會發(fā)展的現(xiàn)實階段，資源生成水平亦是如此，因此，要辯證看待共同體的作用， 不能過度夸大共同體的功能。特訥認為，社會中的行動方針可以被看作是反映出一種經(jīng)常性的緊張狀態(tài)，即工具主義與表現(xiàn)主義之間的以及社會約束與個人自我利益之間的緊張狀態(tài)[7]。這種緊張狀態(tài)是一種客觀現(xiàn)實，必將迫使一定社會生活條件下的人們要尋求合作， 減少沖突，來滿足個體利益需求， 這是共同體生成的基本前提。這種緊張狀態(tài)并不總是步調一致，還受到社會差別的制約。 社會差別既是社會沖突的主要來源，也是社會穩(wěn)定的客觀因素，這種差異具體體現(xiàn)于階層的生活方式（生活水平、生活質量、生活風格與生活來源）上，其中，個體時間分配結構的合理化是社會與生活方式進步的標志[8]。 共同體需要向社會索取個人利益、生活方式與時間配置的合理化，這是資源生成的必要條件。 杜威進一步指出，為了形成一個共同體或社會，他們必須共同具備的是目的、信仰、期望、知識——共同的了解——和社會學家所謂志趣相投[9]。 杜威的闡述進一步說明了共同體與社會相互依存的意義，因此，在緊張狀態(tài)、社會差別的規(guī)制下，不管是有機體，還是人工制品，只有逾越時代發(fā)展的認知障礙，才可能產(chǎn)生“志趣相投”，才能使“心靈契約”能夠持久維系共同體的客觀存在。

（三）共同體的“交往”“互助”是資源生成的內在機理

共同體理論對新資源觀的主要貢獻在于，共同體的“交往”能力是資源生成的內在機理。布魯納強調“志趣相投”要通過“交往”發(fā)揮作用，這與哈貝馬斯的交往理論是一致的，布魯納認為，在一切心理現(xiàn)象之中，最高級、最復雜的心理現(xiàn)象是人們之間的相互理解能力。 在學習共同體中，所有參與者在學習地位上人人平等，人們各盡所能，互助互學，友善理解，沒有隔閡[10]。 也就是說，因為有共同語言，共同體比社會的溝通理解更為充分。 因此，共同體比社會更易讓“交往”產(chǎn)生“志趣相投”的粘合度，心靈契約、共同語言則進一步破解了“交往”的現(xiàn)實障礙，這是共同體的優(yōu)勢。不可回避的是，從社會學的角度看，任何群體都有互助和互爭二重本質，這是研究容易忽視的細節(jié)，社區(qū)學習共同體內部也會存在，肯定帶有人間煙火味。但是，共同體的有機性與積極的交往溝通能力，讓互助本質突顯，互爭本質淡化。因為有了心靈契約，互助才變得如此簡單；因為有了互助，心靈契約才能愈發(fā)持久，共同體才能愈發(fā)穩(wěn)定與和諧。 互助是群體的內向本質，互助精神可以破解不同群體之間、不同社層之間互爭的沖突， 把人的日常行為約束在熟人社會的規(guī)制之中。成員之間比學到了具體知識技能更為重要的是，由于有真正的“交往”與“互助”，才會有順遂的溝通，才能享受平等的“共同生活”，這種平等是成員價值判斷的一致性，這也是共同體理論的價值所在。

三、新資源觀的路徑表達

共同學習是新資源觀的生成路徑，只有真正的共同學習才能源源不斷地生成新資源。如果不是真正的共同學習（比如形式上的集體學習），則資源生成與運行機理并不總是能夠真正啟動，因為資源的生成與流動，受到內容、動機和外部誘因等多種因素的制約。社區(qū)學習共同體的成員基于心靈契約而來，不僅關注學習內容、學習方式和學習結果，更重要的是“個體時間分配結構的合理化”，從而享受充滿互助本質的共同學習過程，在平等、互助、共享的過程中生成新資源，并獲得實質性的歸屬感。

（一）共同學習的“選擇自由”助力資源的生成

需要指出的是，雖然共同學習是常見的社區(qū)教育組織方式，但是，絕大多數(shù)的社區(qū)教育并不是真正意義上的共同學習，因為社區(qū)教育的組織方式往往沒有尊重居民的選擇， 也就沒有發(fā)生積極的交往，學習者之間只有較弱的互動。 真正的共同學習以選擇自由為前提，這種選擇充分尊重學習者的本質意志。項秉健、汪國新認為，社區(qū)成人學習不僅僅是從判斷應當學什么的問題開始，更重要的是從想要與什么樣的人物和事情接觸開始[11]。 也就是說，在社區(qū)學習共同體中，共同學習有特定的前提和要求，即：選擇自由。 這種選擇自由包括兩個方面：選同伴的自由與選內容的自由，在組建學習共同體過程中，選同伴與選內容都很重要，而且標準各有側重，同伴選擇基于心靈契約，內容選擇基于志趣相投。 對共同體成員來說，選擇同伴可能比選擇內容更重要，獲得精神的力量可能比知識技能習得更重要，因此，選擇自由如同基因表達一樣，必然成為共同學習的基本特征。選擇自由表明一種資源分享的態(tài)度，即：成員之間互教互學、多向互動是毫無保留的。依賴選擇自由產(chǎn)生的積極交往的意愿與親密的信任關系，將有效破解成員之間共享資源、生成資源的障礙。

（二）共同學習的“協(xié)商建構”助力資源的生成

對于資源生成，鐘志賢認為，學習者在學習的過程中，與同伴開展包括協(xié)商、呈現(xiàn)自己的知識、相互依賴、承擔責任等多方面的合作性活動[12]。 因此，在共同學習過程中，資源生成是學習者知識的“合作性活動”，是一種基于“交往”的“協(xié)商建構”行為。不僅建構知識，進一步觀察發(fā)現(xiàn)，社區(qū)學習共同體反復強調成員在知識生成過程獲得了精神愉悅，進而產(chǎn)生心靈安頓這一特質。馬克思·韋伯指明了這種特質的來源：從環(huán)境（這里即指家鄉(xiāng)和家庭的宗教氣氛所偏重的那類教育）中獲得的心理與精神特征，決定了職業(yè)選擇從而又決定了他們的職業(yè)生涯[13]。哈貝馬斯進一步指出，既然不能回到上帝那里得到精神的安頓，就回到人與人的交往，在交往中安頓心靈[3]。 說明組成教育資源的地域歷史文化傳統(tǒng)決定了共同體精神愉悅與心靈安頓的基本特質，并對個體一生產(chǎn)生影響。 在社區(qū)學習共同體中，由于共同學習的內容、方式包含地域文化及心理與精神特征的基因，才能產(chǎn)生獨特的價值認同。 比如老年旗袍秀學習共同體， 她們的心靈安頓是由學員的文化、職業(yè)和地域性生活方式綜合決定的，并通過共同學習、交往互助持續(xù)生成，并表現(xiàn)為一種精神愉悅。 這種心靈安頓發(fā)起于共同體的心靈契約，并在共同學習過程中深化地域性文化特質，不僅決定著個體的職業(yè)選擇與生活方式，也表達了特定群體內部自由生長的靜謐而強勁的精神力量。 因此，社區(qū)教育只有將知識傳授與精神慰藉有機結合，才能服務于社會成員個體的職業(yè)生涯發(fā)展和經(jīng)濟社會的有序前行。

（三）共同學習的“教”“學”融合助力資源的生成

1.成人教育學的“教”之說與“學”之說是新資源觀的方法論。高志敏對中外學者成人教育學理論進行比較認為，異域學者與本土學者對“成人教育”的理論建構路徑存在一定的區(qū)別：異域學者善于圍繞“成人及其特征”而推進，或基于“成人學習及其特征”而展開，從而呈現(xiàn)出一條由“學”而論及“教”的演繹路徑；本土學者則傾向從“教”的“必要”與“重要”而趨向縱深，或以“教”的“可能”與“條件”而走向寬闊，由此顯現(xiàn)出一條由“教”而兼論“學”的行進路徑[14]。 上述比較說明，在成人教育學理論的繼承和發(fā)展過程中，由于對異域研究成果的吸收與國內研究成果的相互印證，成人教育的“教”之說與“學”之說不再是簡單的對立關系，而是逐步走向互補與融合，這對新資源觀資源生成與運行機理的研究也有積極的啟示，在共同學習過程中，資源生成是否也遵循這樣的行進路徑值得探究。 首先，共同學習對“學”之說予以了前所未有的重視，鐘志賢指出，在學習共同體中，常用的策略是組織學習者活動的策略。這與傳統(tǒng)教學中把教學策略的重點放在信息的傳遞方面有很大的不同[15]。 說明學習共同體在方法上與傳統(tǒng)教學策略有顯著區(qū)別， 通過注重“學”之說（以學習者的“學”為核心組織學習者活動）的應用，破解過去只注重“教”之說（“教”的過程中的信息加工與傳遞）的傳統(tǒng)認知，但并沒有否定“教”之說的客觀存在和價值意義，只是教學理論的變革更加突顯了“學”之說的重要性。

2.社區(qū)學習共同體對“學”的強化表明“學”更能促進資源生成。社區(qū)學習共同體的共同學習不僅形式上是一種集體行動，而且是基于交往與互助，個體之間能夠毫無保留地共建眾享資源，并且，每位成員參與學習均是出于純粹的天性與興趣，不與個體切身利益掛鉤，不以功利目的（比如：考試、競賽、升學、入職、晉級等）為前提。 雖然社區(qū)學習共同體從實踐到理論的研究過程中呈現(xiàn)大量“學”之說的探討，比如：“自我導向學習”，就社區(qū)學習共同體而言“自覺”—“自主”—“自給”—“自評”的學習過程是一個生命系統(tǒng)的運行過程[16]，這些闡述和觀點可能會造成社區(qū)學習共同體只有“學”之說、沒有“教”之說的錯覺，實際上更多的是彌補“學”之說應用的空白。 共同學習的內核特質就是互學互教、教學相長，只不過“教”的形式被淡化了，“學”的價值被突顯了，成員的主體地位更加突出，學習的主動性被迭代強化，這樣一個“教”與“學”的再平衡使資源生成的路徑更加通暢。“學”之說在社區(qū)學習共同體中的廣泛應用表明，社區(qū)學習共同體不僅推動學習者個人學習能力的構建， 而且遵從學習者的本質意志，在教學過程中成員之間多向發(fā)力，充分突顯“組織學習者活動的策略”的重要性，與傳統(tǒng)的成人教育方法論予以對照的話，內涵更加豐富。

3.“學”之說的強化對當下社區(qū)教育方法上的變革具有重要意義。社區(qū)學習共同體對“學”之說的強化可以認為是對過去“學”之說忽視的積極糾偏。傳統(tǒng)的社區(qū)教育教學方法往往參照講授法，在“教”上挖潛，單向信息傳遞為主，即使利用信息化輔助手段、講求師生互動，也是服從“教”的管控需要，盡可能彌補一講到底的不足。 汪國新認為，傳統(tǒng)的社區(qū)教育是一種“設計型社區(qū)教育”。 “設計型社區(qū)教育”的目的性很強，每一次教育教學活動都要完成一定的“任務”或“進度”，往往不能形成真正的共同學習。 客觀上說，面對社區(qū)居民差異顯著的學習基礎和學習能力，傳統(tǒng)的“教”貌似效率高，實質上“學”的效率往往比較低。新資源觀賦予共同學習新的內涵， 這種多向互動的教學與資源生成方式，對傳統(tǒng)的成人教育理論可以說是吹進一縷清風，將進一步推動“學”之說、以及“學”之說與“教”之說互補的研究，并將最終走向“教”與“學”的有機融合。

四、新資源觀的實踐應用

新資源觀的提出不僅改變了人們對傳統(tǒng)資源觀的認識，而且豐富了社區(qū)教育的實踐形態(tài)。 新資源觀通過指導社區(qū)學習共同體的培育發(fā)揮理論與實踐價值，即：引領社區(qū)教育的內涵建設，促進社區(qū)教育機構的轉型發(fā)展和助力社區(qū)治理能力的提升。

（一）新資源觀將進一步引領社區(qū)教育的內涵建設

馬斯洛的“Z 理論”指出，人的第六層次需求為自我超越的需求（如高峰體驗、靈性成長），而人的第五層次的需求（自我實現(xiàn)），并不能成為人的終極目標[17]。 社區(qū)教育以人為本，全面服務人的全面發(fā)展，僅僅推動知識和技能的學習是不夠的，除了教育引導居民提高生存質量，豐富精神生活外，還要實現(xiàn)生命成長（心靈安頓和自我超越），這是教育的本質，也是學習的本質。新資源觀破解了信息化、數(shù)字化時代對學習資源供給的迷茫與焦慮，表明資源將不僅不再被壟斷，而且可以通過社區(qū)學習共同體源源不斷生成。 在新資源觀理念的指引下，培育社區(qū)學習共同體，堅持選擇自由（心靈契約與志趣相投）是對成員學習權的充分尊重；堅持共同學習（交往與互助）是社區(qū)學習共同體的主要路徑，新資源觀與共同學習形影相隨，只有在真正的共同學習過程中才能生成新資源，才能分享新資源，而新資源的產(chǎn)生與共享又進一步豐富了共同學習的內涵特征；新資源觀在方法上積極深化“學”之說與“教”之說的有機融合，內容上由知識傳授向知識傳授與心靈安頓的有機結合轉變，在價值追求上由關注受教育者個體成長向關注學習團隊生態(tài)轉變。新資源觀通過引領社區(qū)教育內涵建設， 從而優(yōu)化社區(qū)治理，最終落實到促進居民個體的生命成長。

（二）新資源觀將進一步促進社區(qū)教育機構的轉型發(fā)展

厲以賢指出，社區(qū)教育中心、社區(qū)學院以靈活開放的辦學形式，功能多樣的辦學內容，可以滿足社區(qū)各類成員學習的廣泛需求， 滿足社區(qū)成員就業(yè)、自我發(fā)展和自我實現(xiàn)的需求[18]。 新資源觀將促進社區(qū)教育機構由辦學主體向服務主體轉型發(fā)展，一方面，社區(qū)教育機構通過擴大布點，將教育培訓和學習服務送進社區(qū)。 另一方面，面對自發(fā)生長的社區(qū)學習共同體，需要社區(qū)教育機構代表政府去引導和扶持。社區(qū)教育機構專職人員的角色也將發(fā)生相應的變化，從教師、管理者向指導者、服務者轉型，這對社區(qū)教育機構專職人員的綜合素質提出了更高的要求，不僅要熟悉國家發(fā)展社區(qū)教育的文件政策和理論知識， 而且要努力提升實踐指導能力，積累基層工作經(jīng)驗，才能鼓勵、引導和支持社區(qū)居民、社區(qū)社會組織自發(fā)組建更多的內容豐富、形式多樣的社區(qū)學習共同體。 例如，在居家養(yǎng)老用餐場所，在老年人用餐前，將這種閑暇時間予以利用，組織若干有益于老年人身心健康的學習共同體（比如報紙編織或手指畫畫），讓他們互教互學，可能會吸引更多的老年人參與，讓更多老年人在學習互動中表達心理與精神特征，享受精神愉悅，并獲得生命成長。 從資源生成路徑角度看，社區(qū)教育如果從居民閑暇生活方式中切入，通過共同學習的培育，增加交往與互助，使居民參加社區(qū)教育由過去的發(fā)錢發(fā)物才來，變成自覺行為，而且互相提醒，相互支持，才能有效發(fā)揮社區(qū)教育在道德教化與心靈安頓方面的積極作用。

（三）新資源觀將進一步助力社區(qū)治理能力的提升

社區(qū)教育是社區(qū)治理的重要組成部分，從共同學習走向“共同生活”是社區(qū)教育增進社區(qū)治理能力提升的重要方式。社區(qū)建設部門從認識上開始重視社區(qū)教育，期望通過社區(qū)管理、社區(qū)服務、社區(qū)教育得到居民的廣泛認同。 目前，政府的一些改革措施也使居民對社區(qū)產(chǎn)生信任和依賴，這些都為社區(qū)學習共同體的培育營造了良好的環(huán)境。 當前，在新資源觀理念指引下， 政府多措并舉發(fā)展社區(qū)教育，對居民生活方式、 特別是閑暇生活方式加強引導，積極培育社區(qū)學習共同體等多種學習形態(tài)，最終促使精神緊張的居民、 陌生的鄰里重新形成一種的“社區(qū)意識”（公認的社區(qū)規(guī)范、 價值和公共道德），逐步使居民從“單位人”向“單位人”“社區(qū)人”多重角色轉變，并且激發(fā)群體內生力量的覺醒。 我國社區(qū)教育的演進表明，從單一的知識傳授，到以學習需求為導向、提供“功能多樣的辦學內容”，再到積極支持志趣相投的草根式的共同學習，進一步突顯新資源觀在資源生成與生命成長方面的重要價值，這正是社區(qū)教育與社區(qū)治理的變革要求。

總之，在新資源觀的指引下，社區(qū)成員從陌生人世界逐步向熟人社會有序回歸，并獲得具有地域文化特征的精神愉悅與心靈安頓，是社區(qū)教育變革的總趨勢。樹立社區(qū)教育的新資源觀并應用到社區(qū)教育實踐之中，是改變多年來社區(qū)教育居民參與率不高、滿意低的一個積極舉措。