哲理美文的教學(xué)定位與支架

朱 林

一、哲理美文的教學(xué)定位

《今生今世的證據(jù)》是劉亮程先生寫作的一篇哲理散文，被選入蘇教版高一語文教材“月是故鄉(xiāng)明”單元。本文語言優(yōu)美，詩意氤氳于字里行間，也是一篇極佳的美文。在教學(xué)實(shí)踐中，本文是一篇難以組織教學(xué)的課文，難就難在怎樣確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，也難在用什么方式走進(jìn)文本，組織教學(xué)活動，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

教師難教，學(xué)生也難學(xué)。從學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)來說，在學(xué)習(xí)這篇文章的時候會面臨不小的困難，一般學(xué)生在初讀完本文后， 最多的感受是 “不懂”“難”，也有一些學(xué)生覺得“挺美的”，但談不上具體的依據(jù)?！邦}材的陌生，語言的陌生，情感的陌生，鄉(xiāng)土哲學(xué)的陌生，再加上缺乏生活的歷練，面對著文章獨(dú)具個性的語言表達(dá)方式，學(xué)生難以真正走進(jìn)作者的精神領(lǐng)地可見，文章的審美情趣與學(xué)生的情感經(jīng)驗(yàn)之間存在較大距離?！雹兕}材、語言、情感、哲學(xué)、生活、語言表達(dá)方式都對學(xué)生學(xué)習(xí)本課造成了不小的挑戰(zhàn)。學(xué)生對本課內(nèi)容的陌生，既因?yàn)槿狈ι畹慕?jīng)驗(yàn)，也因?yàn)槿狈φ芾砩⑽牡拈喿x經(jīng)驗(yàn)。教師帶著學(xué)生“征服”這一篇陌生的領(lǐng)地，拓展其“最近發(fā)展區(qū)”，正是本文的教學(xué)價值所在。語文教師的職責(zé)之一就是帶著學(xué)生走進(jìn)文本， 從 “不懂” 到慢慢“懂”，從沒感覺到慢慢有感覺，讓喜歡的學(xué)生能夠說出理由，鑒賞分析，提升欣賞水平。

那么教師該如何確定教學(xué)定位，為學(xué)生學(xué)習(xí)這篇哲理美文搭建支架呢？期刊上有不少對于此文的研究，但大多數(shù)研究角度傾向于寫作分析與文本解讀，而對這篇文章的教學(xué)還缺乏深入研究。以本文為例研究哲理美文的教學(xué)具有一定啟示意義。

散文教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的定位至少要考量課程標(biāo)準(zhǔn)、編者意圖、文本體式、學(xué)情需求等方面的依據(jù)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)從課程的角度規(guī)定了教材中的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，并給予教學(xué)提示?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》“學(xué)習(xí)任務(wù)群5 文學(xué)閱讀與寫作”要求“精讀古今中外優(yōu)秀的文學(xué)作品，感受作品的藝術(shù)形象，理解欣賞作品的語言表達(dá)，把握作品的內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖。結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀寫作經(jīng)歷，發(fā)揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)?！薄案鶕?jù)詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術(shù)表現(xiàn)方式，從語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識作品的美學(xué)價值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)作?！苯Y(jié)合本篇哲理美文，語言表達(dá)、作品內(nèi)涵、創(chuàng)作意圖、個體感受、文章構(gòu)思、哲理意蘊(yùn)、審美體驗(yàn)等方面是應(yīng)該注意的。

編者意圖是教材編者在落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)編撰教材時安排教材內(nèi)容的思路與組織辦法，主要通過文本安放位置、文本修改情況、課后習(xí)題等方式體現(xiàn)。蘇教版高中語文教材以單元的方式組織教材內(nèi)容，為教師教學(xué)提供文本基礎(chǔ)與教學(xué)幫助。從主題上觀察，本單元是從“家園之思”角度組織的；從文體上看，則屬于抒情散文體式。在單元提示中，編者強(qiáng)調(diào)“與文本主動的對話”，提倡“主動積極的創(chuàng)造性”閱讀。編者把這篇課文定位為略讀課文，不用精讀精講。作為助學(xué)系統(tǒng)的課后“積累與應(yīng)用”提示到“抒情散文重在抒發(fā)作者的內(nèi)心情感，它通過多種藝術(shù)手法將一些生活片段及其他材料組織起來，用以表達(dá)作者的心情意緒”，學(xué)生可以本課為例具體說明。助學(xué)系統(tǒng)對學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文有規(guī)約作用，學(xué)生需要注意作者在作品中所表達(dá)的獨(dú)特的心情意緒，也要注意作者是如何運(yùn)用藝術(shù)手法將情感抒寫出來的。

文本體式是確定教學(xué)內(nèi)容的基本依據(jù)之一。首先要關(guān)注散文本身的特點(diǎn)，郁達(dá)夫說過：“現(xiàn)代散文之最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個性，比以前的任何散文都來得強(qiáng)……現(xiàn)代的散文，更帶有自敘傳的色彩?！雹谏⑽淖髡咴谖恼轮斜磉_(dá)的情感體驗(yàn)是個性化的、獨(dú)特的，散文追求的是“個性”而不是“共性”，合宜的散文教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生感受到作者在“這一篇”文章中表達(dá)出的獨(dú)特情感體驗(yàn)?！督裆袷赖淖C據(jù)》 一文思想內(nèi)涵豐富而獨(dú)特，充滿哲學(xué)意味，除了個體的家園之思以外，作者還表達(dá)出對村莊“淪陷”的哀愁與隱憂，同時也思考個人自身外在與精神的存在，以及存在的虛無。本文在語言上呈現(xiàn)出詩化、哲理性、文學(xué)性等特點(diǎn)，這也是學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文的難點(diǎn)所在，學(xué)生如果不能破解本文的語言難關(guān)，將無法窺其門徑，乃至登堂入室。

學(xué)情需求是確定教學(xué)內(nèi)容的另一個基本依據(jù)。高一學(xué)生正是從感性體驗(yàn)走向理性思考的關(guān)鍵時期，本文既有形象化、文學(xué)化的語言，還有朦朧的、真切的哀愁與憂思。學(xué)生能借助已有經(jīng)驗(yàn)，生發(fā)一些感觸，通過感性認(rèn)識，調(diào)動思維運(yùn)用，從而提高理性的識見。因?yàn)閷W(xué)生在語言現(xiàn)象上還缺乏理性的認(rèn)識，在文章中作者對家園證據(jù)的追問、對個體生命的追問、對生命最終的虛無的探求也還需要進(jìn)一步積累閱讀經(jīng)驗(yàn)。所以，學(xué)習(xí)本文對學(xué)生來說是一個充滿趣味的挑戰(zhàn)性的任務(wù)，這符合學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展階段性需求。

綜合以上定位教學(xué)目標(biāo)與確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)，教師可以設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動了。但與其從教師角度設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，倒不如從學(xué)生角度去思考，學(xué)生從這篇文章當(dāng)中應(yīng)該學(xué)什么，以及能學(xué)什么。所以，教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是從學(xué)生角度確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)哲理美文，學(xué)生應(yīng)關(guān)注三個方面的內(nèi)容：作者獨(dú)特的個體感受、情感體驗(yàn)；個性化的語言與獨(dú)特的藝術(shù)手法；深層的文化內(nèi)涵與哲理內(nèi)涵。據(jù)此，教師可擬定學(xué)習(xí)目標(biāo)如下：

1.朗讀揣摩，把握作者對故土家園復(fù)雜而真摯的情感。

2.品味語句，鑒賞詩化、形象化的語言及獨(dú)特的藝術(shù)手法。

3.思索討論，體悟今生今世存在的證據(jù)的文化內(nèi)涵與哲理內(nèi)涵。

二、哲理美文的教學(xué)支架

學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，則不需要教師講解，而學(xué)習(xí)的難點(diǎn)與重點(diǎn)，則需要教師指導(dǎo)幫助、搭建支架。

支架一，因聲求氣動感情。

美文要讀。這是學(xué)習(xí)語言優(yōu)美、文學(xué)性較強(qiáng)的散文的基本方法之一，與古詩詞教學(xué)中的“因聲求氣”有異曲同工之妙。因聲求氣指的是在接觸古詩詞作品的時候，首先掌握其節(jié)拍與用韻方面的詩律特點(diǎn)，從中領(lǐng)悟其韻律感和音樂美。美文在朗讀的時候一定也是朗朗上口、情動于中的，其韻律感與音樂美除了能帶給學(xué)生審美享受之外，還能使學(xué)生作為朗讀者觸摸語言文字，把握文章氣脈，引起情感共振。

學(xué)生在預(yù)習(xí)時初步朗讀，有了一些感觸。上課伊始，教師示范朗讀1、2 段，范讀將起到引領(lǐng)、啟發(fā)的作用。

朗讀是一項(xiàng)比較專業(yè)的技能，很多優(yōu)秀教師都能掌握。但即使教師沒有良好的朗讀技能，也不意味著教師不能范讀，因?yàn)榻處煹闹饕康氖菐ьI(lǐng)學(xué)生通過聲音觸摸文本，走進(jìn)文本，朗讀技能則可以慢慢訓(xùn)練、培養(yǎng)。在執(zhí)教本文時，筆者范讀時自知朗讀水平有限，于是選擇對以上加點(diǎn)文字采取重讀與緩讀結(jié)合的方式，也取得了不錯的效果。

教師范讀后，學(xué)生有了進(jìn)一步的感受。這時候可以讓學(xué)生自由朗讀，學(xué)生或者模仿老師，或者自行揣摩，對課文有了更深一層的感性認(rèn)識。朗讀的核心要義就是朗讀者對文本在聲音上作出合適的處理。夏丏尊、葉圣陶二位先生認(rèn)為朗讀是重要的學(xué)習(xí)方法，“如國文、英文等科是語言學(xué)科，不該只用眼與心，須于眼與心以外，加用口及耳才好。讀，就是心、眼、口、耳并用的一種學(xué)習(xí)方法。”“聲音的差異，不外高低、強(qiáng)弱、緩急三種?！雹蹖W(xué)生可以根據(jù)自己的理解，對文本材料作上高低、強(qiáng)弱、緩急標(biāo)記，從聲音、氣韻、情感切入文本。

然后請個別學(xué)生朗讀，讀后說說自己在朗讀時是怎樣處理的，以及為什么作這樣處理，想要體現(xiàn)出怎樣的情感。學(xué)生的朗讀處理一定離不開對文本內(nèi)容的理解與把握——作者對家園廢失的自責(zé)與懊悔之情。

學(xué)生展示后，教師可做一個小結(jié)。這兩段文字值得細(xì)細(xì)體味。第1 段主要以第一人稱展開敘述，在回憶的思緒里，“我們”推倒院墻，砍掉樹，拆毀圈棚和爐灶，并且是“隨便”地做這些事，那時的隨便，化成了現(xiàn)在的自責(zé)與懊悔。 我們認(rèn)為故鄉(xiāng)的事物“沒有用處了”“還不懂得憐惜”。對加點(diǎn)字的重讀與緩讀起到了強(qiáng)調(diào)與情感積蓄的作用，在不經(jīng)意間傳遞出痛惜與懊悔之情。

第2 段主要以第二人稱對故鄉(xiāng)的一草一木深情告白，就像直面這些傾訴對象一樣，重復(fù)的“留下”，是作者一次次的深情呼喚。從“破圈墻”到“劃痕、朽在墻中的木頭和鐵釘”存在一種遞進(jìn)的關(guān)系，不過是從大的物件到小的物件，這些故鄉(xiāng)的物件越來越微小，但在作者的心目中，即使是最微小的東西也值得留下。另外，作者在這一段告白中多次使用語氣詞以符合抒情的習(xí)慣，把自己內(nèi)心對故土家園真摯的情感通過抒情化的語言傳遞出來。

支架二，借助意象入意境。

第3 段作者用了詩化的語言來組織行文，選取的故鄉(xiāng)的意象比較文學(xué)化，意象間充滿了詩歌般的聯(lián)系與跳躍，語言上追求陌生化。那么，怎樣把握作者藏在文字背后的情感呢？既然是如詩般的語言與詩歌般的意象世界，那么不妨就用詩歌的方式來走進(jìn)文本。

請學(xué)生根據(jù)第4 段內(nèi)容，改寫一首新詩，要求改寫的詩歌盡量選取課文中的“物象”，自擬題目，并盡量貼合作者在文章中暗含的情感意緒。當(dāng)然設(shè)計(jì)這個教學(xué)活動的根本目的不在于詩歌創(chuàng)作，而是通過詩歌的方式走進(jìn)作者營造的詩意故土。

筆者也試擬了一首。教學(xué)時，學(xué)生的創(chuàng)作往往更加具有創(chuàng)造性，也更能引起學(xué)生閱讀的興趣，所以教師的作品不用出示。此處僅作示例。

我曾經(jīng)有過的生活

大地深處的大風(fēng)

更黑，更猛，朝著相反的方向刮動萬物的骨骸和根須

那只鳥在叫

沿著那條黑寂的村巷倉皇奔逃

背后是緊追不舍的瘸腿男人

那條好腿

一下一下?lián)v著地

大榆樹

直端端指著院門的拴牛的榆木樁

恒久的明亮的月光

我不回頭就看見了以往

從詩歌的角度來審視、鑒賞這首“詩”肯定不算是精心創(chuàng)作的佳作。但不妨讓學(xué)生讀一讀，品一品他們自己創(chuàng)作的詩歌，說一說作者在語言中呈現(xiàn)了一種怎樣的曾經(jīng)生活。從“大風(fēng)”“骨骸”“根須”“大鳥”“黑寂的村巷”“瘸腿的男人”這些意象構(gòu)成的意境勾勒出一個有一些蠻荒、原始、灰暗的村莊形象。同時，“大榆樹”“榆木樁”“月光”等意象又時時深深地印在作者的頭腦中，表達(dá)出對故土家園深情的回憶。

學(xué)生創(chuàng)作詩歌的過程也是選取意象、建構(gòu)詩境的過程。而學(xué)生的建構(gòu)與作者的建構(gòu)，學(xué)生的寫作與作者的寫作，必定有重合之處。兩顆詩心相互牽引，相互融合，學(xué)生不經(jīng)意間就走進(jìn)了作者建構(gòu)的詩意世界。

教師帶著學(xué)生朗讀自己改寫創(chuàng)作的詩歌，讓他們把劉亮程在文章中選取的意象通過詩歌的方式印刻到心里，隨著朗讀的深入，逐漸在頭腦中形成形象化的畫面。而這個畫面正是作者回憶故鄉(xiāng)時顯現(xiàn)的畫面，這個畫面流動著作者埋藏于文字深處的情感暗河。

用詩歌方式走進(jìn)詩化語言，用美麗心靈點(diǎn)亮美麗心靈。

支架三，化繁為簡探內(nèi)核。

第5、6、7、8 段作者采用文學(xué)化的語言把哲理性的思考訴諸文字，在這里再次給學(xué)生的理解造成了困難。教師應(yīng)先帶領(lǐng)學(xué)生破解語言迷障，理解含義，從而思索探究，體悟文化內(nèi)涵與哲理內(nèi)涵。

第5、6 段，作者采用反問的修辭手法來表明自己的觀點(diǎn)和情感態(tài)度?？梢源罱ㄖЪ?，讓學(xué)生把這兩個段落中的文字改寫成陳述句。

現(xiàn)在，沒有人能說出一棵草、一根木頭的全部真實(shí)。沒有人會看見一場一場的風(fēng)吹倒舊墻、刮破院門，穿過一個人慢慢松開的骨縫，把所有所有的風(fēng)聲留在他的一生中。

這一切，就是一場一場的夢。如果沒有那些舊房子和路，沒有揚(yáng)起又落下的塵土，沒有與我一同長大仍舊活在村里的人、牲畜，沒有還在吹刮著的那一場一場的風(fēng)，沒有人能證實(shí)以往的生活——即使有它們，一個人內(nèi)心的生存沒有事物能見證。

和改動前的文字相比，我們能更清楚地明了作者的態(tài)度與觀點(diǎn)——除了故鄉(xiāng)的物證，沒有人能證實(shí)以往的生活（今生今世的證據(jù)），即使有故鄉(xiāng)的物證，人內(nèi)心的生存也沒有事物能見證。此處是作者的哲理思考突轉(zhuǎn)深入的地方，由外在生活中的證據(jù)上升到精神的存在的證據(jù)。

第7、8 段，大段的形象化語言是其特點(diǎn)?？赏ㄟ^讓學(xué)生壓縮語段，搭建支架，來讀懂作者的態(tài)度與觀點(diǎn)。請學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容，用一句話補(bǔ)寫下面的句子。

我早知道_________________________。

但我卻不知道_____________________。

我早知道白灰和水泥會脫落，土墻會萎頓（或者故土家園必將廢失）。

但我卻不知道故鄉(xiāng)的物證是否歸于沉寂，我的生活與情感對于今天是否還有意義。

這種懷疑中，作者完成了對個人存在虛無的省思——“當(dāng)家園廢失，我知道所有回家的腳步都已踏踏實(shí)實(shí)地邁上了虛無之途?！碑?dāng)找不到以往在故鄉(xiāng)的生活證據(jù)（舊痕）時，一個人“內(nèi)心的生存”就失去依憑，那么就會失去所謂精神的家園，就會產(chǎn)生空虛感和漂泊感，就找不到“回家”的路。

那么，作者為什么要選取讓人費(fèi)解的反問性的語言呢？闡釋精微的哲理性思考，作者為什么使用形象化的語言而不是哲理性思辨性的語言？教師組織學(xué)生討論這兩個問題，明確語言及手法的效果與作用。同時由藝術(shù)手法反觀作者的寫作意圖與思想文化內(nèi)涵，文章所表達(dá)哲理性的內(nèi)核作為中心思想也將一并得到解決。

三道難關(guān)，三種支架。情感觸發(fā)得不深，不真切，就動用眼、耳、口、心，去朗讀，去體味，去走進(jìn)文字，去牽動情感。詩化的語言、詩歌般的意象世界，就用詩歌的方式去置身詩境、緣景明情。形象化的文學(xué)語言、強(qiáng)烈的反問修辭，難以把握的作者情思，就化繁為簡，品味語句，探究文章的內(nèi)核。三種支架激發(fā)學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中，深化理解，披文入情，但同時不脫離文本，在作者的散文世界中“摸爬滾打”“悠游嬉戲”。

初看上去，本課教學(xué)活動的組織過程與文章的行文過程是一致的，感覺會有一些呆板。實(shí)際上作者寫作本文的過程也是從淺到深，從牽動情感到深情回憶，再到無奈的感喟，如此教學(xué)符合本文的文章脈絡(luò)，也符合賞析邏輯，由淺入深，由情感到形象，最終到哲理思索?！?/p>