問題群
——劃向細讀深處的舟楫

應 勇

現在語文課越來越講究深入文本，進行文本細讀，探討文字以及文字背后的思想。在這方面，問題群可以說有其得天獨厚的優(yōu)勢。問題群，顧名思義就是由一系列問題組成的群落。這一組或幾組問題之間相互勾連，共同為提升學生思維，促進學生深入、仔細地研讀文本服務。在運用主問題進行教學時，可以使課堂脈絡清晰，學生思維嚴謹，學習效率高效。

正因為問題群是一個整體，只有其中的每一個問題精心設計，問題群才能更好地發(fā)揮其作用。那么，如何更好地設計問題，讓整個問題群在文本細讀方面發(fā)揮更大的作用？筆者認為可以從以下三個方面入手。

一、問題群中“預設”，符合規(guī)律促細讀

一提到“預設”，很多老師都三緘其口、避之不及，在“以生為本”的時代，似乎只要“預設”就與教學規(guī)律相違背，其實所有的課堂都會存在“預設”，徹底拋開 “預設”才是違背教學規(guī)律的，“教無定法”，只要能讓學生深入文本，體會到文章的妙處，問題群中“預設”一下有何不可？請看陳劍峰老師執(zhí)教《老王》時在問題群中巧妙“預設”的問題。

師：可以用一個“苦”字概括老王的生活境遇，請大家從文中找出表現老王“苦”的詞句，并作分析。

……

師：你分析得有道理。很巧的是，人教版和蘇教版上的這幾句話不一樣。請看屏幕。讀一讀，思考哪一句更能表現出老王的孤苦無依。

（屏顯）：“有個哥哥，死了，有兩個侄兒，沒出息，此外就沒有什么親人了”；

“有個哥哥死了，有兩個侄兒沒出息，此外就沒有什么親人了”。

生：第一句，更好。因為上面幾句更能看出老王的孤苦。

師：從哪里可以看出？你比較一下，這兩種版本上的句子有什么不一樣？

生：標點不同。

師：標點不同，表達的含義有什么不同呢？

生：他“有個哥哥”，但是“死了”；他“有兩個侄兒”，但是“沒出息”。

師：前后分句之間是轉折關系，強調了后者，突出了他生活的孤苦無依和酸楚無奈。你再讀一讀。

（生讀）

師：“標點是會說話的文字。 這里的逗號會說話?！庇袩o逗號，句子的含義大不一樣。有逗號的句子，讀起來要注意停頓；要讀出前后句的轉折關系，強調后者，凸顯老王的孤苦無依。大家?guī)е楦凶x一讀。

文本細讀，“仔細”是第一步，“深入”是第二步，否則就是文本“碎”讀了。名家作品字字珠璣，只有真正讀進去才能含英咀華。如何從整體到局部，既“不碎”又“深”？以上片段就是一個極好的例子。這一片段中，問題群由三個“預設”好的問題組成，這三個問題環(huán)環(huán)相扣，讓學生細讀文本，步步深入，體味文字背后老王的孤苦。

統(tǒng)編教材主編溫儒敏在 《應當把閱讀放在首位》指出“閱讀應當是學生的個性化行為，要珍視和鼓勵學生獨特的感受、體驗和理解。不應完全以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”那如何讓學生更好地、更快地進入文本？著名美學家朱光潛說：“在文字上推敲，骨子里實在是在思想感情上的推敲?！睂W生要走進文本，必須細讀才行，否則不是浮光掠影就是大而化之。 而學生由于現有水平的限制，有時無法細讀文本，這時就需要老師來巧妙地在課前就在問題群中“預設”問題，讓學生通過字詞句的表面讀出蘊含其中的深層義，培養(yǎng)學生文本細讀的能力。

二、問題群中“生成”，順勢引導促細讀

課堂和車間不同之處在于，老師面對的是活生生的學生，工人面對的是冷冰冰的產品，所以批量生產是不適合教學的，學生也不可能完全按照老師教案完成課堂學習，這就必然會出現“生成”。其實，優(yōu)秀的老師會巧妙地把臨時“生成”的問題納入問題群，讓問題群在“生成”中更好地推動學生進行文本細讀。這樣一種“明放實收”的教學藝術，能讓學生思維中潛藏的“千頭萬緒”“一盤散沙”一下子擰成一條或幾條明線，執(zhí)教者也能夠智慧地將具體真實的學情（學生存在的疑惑），納入課前預設的教學方案中，或根據實情改變課堂教學思路，順利推進教學進程。請看片段：

師：找出課文中的人物是怎樣評價于勒的，包括怎么稱呼他的。

（學生回答，到黑板前板書這些評價）

師：同學們找的評價很全面，從黑板上的板書中可以發(fā)現什么？請大家品讀課文，思考有沒有疑問？

生：可以看出于勒在人們的心中地位是不斷變化的。

師：你發(fā)現了規(guī)律。

生：我有個疑問。本文的題目是《我的叔叔于勒》，但是直接描寫于勒的僅有幾處，大多是側面描寫，而描寫菲利普夫婦的言行用了很多筆墨，到底誰是本文的主人公？

（生各抒己見）

生：作者將筆墨集中在“我”的一家去旅游途中巧遇于勒這件事上，具體表現了菲利普夫婦對于勒態(tài)度的驟然變化，從而刻畫了他們的性格特點，揭示了主旨。所以，本文的主人公是菲利普夫婦。（大家贊同）

生：老師，我能再提一個問題嗎？

師：當然可以。提問多，說明你善于思考。

生：同學們板書的那些內容：評價、稱呼，沒有梳理和歸類，有什么作用呢？

師：好呀，大膽的提問，勇氣可嘉！那就請大家按你的思路說說歸類，看有沒有用。下面請各學習小組對黑板上板書內容進行分類，并說明分類標準和理由。

學生的質疑是課堂臨時生成的寶貴財富，表明學生的思維進入活躍狀態(tài)，古人也說“小疑則小進，大疑則大進”，而這又是教者在備課時無法預測的。但學生由于個人水平的原因，提出的問題質量有高有低，如果忙于回答又會走入另一個極端—— “放野馬”或者“答記者問”，課堂變得支離破碎，學生腦海缺乏整體概念。此時如果執(zhí)教者引導得好，及時把這些生成的問題變成問題群中的一環(huán)，了解真實學情的同時，又能根據教學重點進行引導的話，對于促進學生深入文本有著不可取代的作用。上述片段做到學生的提問和互相點撥， 解決了小說主人公、線索人物、敘述人物等基礎性、知識性問題，有利于課堂教學，為下一步理解小說人物性格做好鋪墊。尤其是最后一個同學的大膽質疑，巧妙地導引了課堂進程。

三、問題群中“追問”，催化思維促細讀

思維始于問題，而追問又能引領思維，問題群的設置少不了追問。有效的追問對于提高學生思維活動的敏捷性、深刻性，構建完整的知識體系具有獨特的價值。追問的問題是建立在學生發(fā)言基礎上的，也就是說學生不發(fā)言，老師事先不知道要追問什么問題；當然更高層次的追問，是帶有探究性的追問，這樣的立體追問能引導其思維走向深入，達到細讀文本的目的。善于追問的老師能及時抓住追問的時機，善于追問的教師能讓學生于無疑處思疑，善于追問的教師因勢利導，無為而無不為。當然，教師追問時的思維肯定要比學生更深一層才行，這樣方能使學生的認識不斷趨向深刻，實現有效教學。請看片段：

師：受上賞、受中賞、受下賞中的“上中下”是什么意思？

生：就是上等、中等、下等的意思。

師：為什么威王這么設置上中下三等賞賜？

生（茫然）：我怎么知道啊？

師：大家仔細比較一下“面刺寡人之過”“上書諫寡人”和“謗譏于市朝，聞寡人之耳”的差別。

生：速度不一樣。面刺是最直接的，當時就可以說出來；上書的話還要看，就慢了；謗譏于市朝，等傳到威王耳朵里，又更慢了。

師：那威王這么設置三等獎項，其實表現了……

生：威王的心急。

師：急什么？

生：他覺得自己政治的弊端太多，急于改正。

師：所以我們從這里可以看出威王改革弊端的決心，他還是一個明君。

行為主義代表人物斯金納認為對學習者任何反應立即予以反饋，以便學生自定步調學習。在這個片段中，學生會覺得翻譯不成問題，很容易忽略上中下三等賞賜背后的內容，對齊威王的理解不夠深入，導致文言文的學習浮于表面，而執(zhí)教者一步步追問，一步步啟發(fā)，構成一組“追問問題群”，這樣由表及里，學生的思考也走向深入，今后就會養(yǎng)成了字斟句酌的好習慣，從而實現文本細讀。結構主義課程理論提倡發(fā)現學習，認為課堂不是把學習內容直接呈現給學生，而是要通過學習這一系列的發(fā)現而獲得學習內容的過程。這就要求教師要用慧眼找出其中的關鍵，讓學生認真思考，細讀文本，通過不斷地追問，引導學生的思維向縱深發(fā)展，這才是語文教學的目的所在。