深度學(xué)習(xí)視域下小說探究性閱讀教學(xué)要訣與路徑
——以小學(xué)語文統(tǒng)編教科書小說教學(xué)為例

吳曉玲

（廈門實驗小學(xué)集美分校，福建 廈門 361000）

小說是小學(xué)語文教科書中的重要教學(xué)內(nèi)容之一，它是“以刻畫人物為中心,通過完整的故事情節(jié)和具體的環(huán)境描寫來反映社會生活的一種文學(xué)體裁。它擁有完整的布局、情節(jié)發(fā)展及主題思想，想象豐富，內(nèi)容情節(jié)跌宕起伏，反映了人們現(xiàn)實生活中的無奈，以及在現(xiàn)實之中對美好生活的渴望?！盵1]為了引導(dǎo)學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中把握小說相關(guān)內(nèi)容，教師要根據(jù)小說的文體特征，引導(dǎo)學(xué)生進行探究性閱讀。探究性閱讀，就是“在教師引導(dǎo)下，學(xué)生在對閱讀材料進行獨立自主的個別探究和交流合作的相互探究過程中，感知、理解、升華、認(rèn)同、品悟，從而讀出疑問，讀出新意，得出前人或他人未曾有過的獨特的感悟和新異的結(jié)論”[2]。在探究性閱讀過程中，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的參與度越髙，學(xué)習(xí)體驗就越深刻，學(xué)習(xí)效率就越高。

一、深度學(xué)習(xí)中的小說探究性閱讀教學(xué)要訣

小學(xué)語文教科書中的小說多以1000 字以內(nèi)的微型小說(小小說)為主。這種小說只截取生活的一個橫斷面，或事件中的一個小片段、小插曲，對人物的塑造只勾勒輪廓，捕捉其性格中最閃光的亮點來著力“速寫”。它的語言簡明卻富有節(jié)奏、人物不多卻個性鮮明、情節(jié)單純卻相對完整，讓人百讀不厭。根據(jù)微型小說的文體特色，教師為了引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，應(yīng)關(guān)注情節(jié)、人物和環(huán)境，留心情節(jié)的展開、發(fā)展、高潮、結(jié)局，思考環(huán)境描寫的作用，分析作者刻畫人物形象的關(guān)鍵言行和心理活動等描寫，學(xué)習(xí)概括故事情節(jié)、理解小說主旨、品析人物形象、賞析表達(dá)技巧等,在“三聚焦三把握”中實現(xiàn)小說教學(xué)的廣度與深度。

1.聚焦作品結(jié)構(gòu)，把握故事情節(jié)

情節(jié)是推動小說向前發(fā)展的動力之源，它是小說表現(xiàn)主題或人物性格的一系列有組織的生活事件。小說創(chuàng)作是否成功,關(guān)鍵在于能否達(dá)到情節(jié)構(gòu)思精巧別致。精巧的構(gòu)思不僅表現(xiàn)在有懸念、有起伏、有轉(zhuǎn)折、有沖突、有變化，甚至具有顛覆性，而且表現(xiàn)在含蓄曲折、扣人心弦。聚焦分析作品結(jié)構(gòu)、厘清作者的思維脈絡(luò)，既是教師教學(xué)的切入點，也是學(xué)生探究性閱讀的突破口。把握故事情節(jié)是聚焦作品結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，也是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的起點。盡管人物行動或情感也是在一個個矛盾沖突中表現(xiàn)出來的，但矛盾的前因后果卻可以不作總體性呈現(xiàn)。因此，學(xué)生探究性閱讀時，既要關(guān)注點——抓住人物的某個動作或某個事件，又要關(guān)注面——從全局中把握情節(jié)的曲折跌宕。

2.聚焦人物形象，把握性格特征

人物是小說中不可或缺元素之一。文學(xué)作品是塑造人物形象的，而人物形象塑造是否成功，關(guān)鍵就在于作家是否塑造了唯一的“這一個”。聚焦人物形象，可以從人物的身份、閱歷等方面分析，可以從人物的外貌、語言、行為、心理描寫等方面分析，可以從人物所在的社會歷史背景去分析，可以從人物在故事情節(jié)中的地位去分析，可以從作者對人物的引見和評價等方面去分析。小學(xué)語文教科書中的小說人物比較少,常通過特寫人物的語言、行動、心理、性格、情感、情緒、思想、意識等的真實、自然、細(xì)膩的描繪展現(xiàn)豐滿、立體的人物形象。或?qū)懭宋镄愿竦男⌒⊥姑?，或?qū)懭宋镄睦淼牡赖啦ê?，或?qū)懭宋锴楦械狞c點抒發(fā)，或?qū)懭宋锴榫w的絲絲起伏，或?qū)懭宋锼枷氲狞c點漣漪，或?qū)懭宋锩\的小小曲折……學(xué)生的探究性閱讀要聚焦人物，關(guān)注刻畫人物的關(guān)鍵細(xì)節(jié)，領(lǐng)悟人物的內(nèi)心活動，揭示人物的內(nèi)心世界，品味人物的鮮明個性，把握人物的性格特征，透視人物的精神面貌，在探究性閱讀中認(rèn)識作家所創(chuàng)作的一個個鮮活、經(jīng)典的人物形象。

3.聚焦環(huán)境描寫，把握形成原因

環(huán)境是小說結(jié)構(gòu)重要元素，它決定著情節(jié)縱向延伸和橫向拓展的幅度。人們生活在一定的自然環(huán)境和社會環(huán)境之中，人的性格、思想的形成總是受到特定環(huán)境的影響、制約。小說所塑造的人物形象和所構(gòu)設(shè)的故事情節(jié)離不開一定的社會環(huán)境和自然環(huán)境。環(huán)境可以設(shè)置場景,為人物活動提供背景；環(huán)境可以渲染氣氛，暗示社會環(huán)境；環(huán)境可以烘托人物形象,暗示人物命運；環(huán)境可以揭示主題,深化主旨；環(huán)境可以推動情節(jié)發(fā)展。探究性閱讀時，學(xué)生要聚焦環(huán)境描寫，感受自然環(huán)境描寫帶給讀者身臨其境感覺的同時也對人物性格的表現(xiàn)起著重要作用。感悟人物命運的社會環(huán)境根源，把握故事情節(jié)發(fā)展和人物心情、人物性格形成的背后原因，是閱讀小說的關(guān)鍵一環(huán)。

二、深度學(xué)習(xí)中的小說探究性閱讀教學(xué)路徑

1.聚焦文體式——把握核心價值

深度的教學(xué)解讀須依據(jù)文本體式，采取合適的閱讀方式，以確定文本的教學(xué)價值所在。依據(jù)文體的文本深度解讀有兩個要求：一是特定體式的文本閱讀取向要“常態(tài)”，像正常人那樣地去閱讀作品；二是運用符合文體的閱讀方法，弄清作品要讀哪些內(nèi)容？要讀到什么程度？要用什么方法讀？依據(jù)文體特色重構(gòu)教學(xué)能再現(xiàn)文本的核心教學(xué)價值。遵循文本，挖掘文本特質(zhì)，言意兼得。教學(xué)統(tǒng)編語文教科書五年級下冊《草船借箭》時，教師可以依據(jù)小說的文體特色確定學(xué)習(xí)目標(biāo)：（1）熟練地根據(jù)標(biāo)題或小說特點概括故事內(nèi)容；（2）初步感受作者通過（正側(cè)面）描寫來塑造人物形象的表現(xiàn)手法，嘗試運用對比、提問、推測等策略，體會諸葛亮的語言和行為所表現(xiàn)出的性格特點；（3）基于文本材料推導(dǎo)觀點，激發(fā)閱讀《三國演義》的興趣，享受文學(xué)審美體驗，獲得閱讀的成就感。學(xué)生圍繞這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)進行探究性閱讀，能在“方法策略”中探索，在“理解評價”中深化，在“文學(xué)審美”中尋根。聚焦文體式教學(xué)小說，這不僅深化了學(xué)生對作家如何做到通過描寫成功塑造諸葛亮唯一的“這一個”人物形象的表達(dá)方式的品味和領(lǐng)悟，達(dá)到真切把握人物的性格、思想、情感，體會小說主旨的目標(biāo)，而且有助于幫助學(xué)生習(xí)得小說文體閱讀的思維和方法，幫助他們在今后閱讀與該文本高度相關(guān)的大量作品中形成一定的閱讀范式，最終做到高效閱讀，真正實現(xiàn)小說教學(xué)的核心價值。

2.閱讀檢測式——凸顯情節(jié)曲折

對小說而言，僅說清楚故事的主要內(nèi)容遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，學(xué)生需要聚焦關(guān)鍵情節(jié)，才能深度理解文本內(nèi)涵。因此，教師要精心設(shè)計課前的文本閱讀測試題，引導(dǎo)學(xué)生在課前探究性閱讀中梳理故事情節(jié)，提升信息檢索、整合、推論的能力。教學(xué)統(tǒng)編語文教科書六年級上冊《盼》時，教師可以這樣設(shè)計簡答題引導(dǎo)學(xué)生自主探究：課文圍繞“盼”寫了哪些故事情節(jié)？請抓住關(guān)鍵信息概括。課堂檢測時，教師根據(jù)課前批改情況出示情節(jié)概括不完整和沒有寫出具體事例的兩份預(yù)學(xué)單讓學(xué)生閱讀，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)概括的不足，再出示兩份概括精準(zhǔn)的預(yù)學(xué)單，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)范表達(dá)的規(guī)律，鼓勵學(xué)生嘗試用“四字”概括故事情節(jié)——喜得雨衣、盼望下雨、借口無效、如愿雨停、意外圓夢。學(xué)生規(guī)范、靈活地表達(dá)故事情節(jié)后，教師提高思維難度，要求他們用“七字”概括且要加上“表示心情的詞語”。學(xué)生用“希望下雨穿雨衣、失望天氣總晴朗、企望出門買醬油、無望瓶罐滿當(dāng)當(dāng)、渴望雨留明天下、絕望天明靜悄悄、喜出望外穿雨衣”等表達(dá)后，教師巧妙地以“平常心……”為中軸，將希望、失望、企望、無望、渴望、絕望、喜出望外等詞語按“故事情節(jié)”的先后順序排列在中軸線兩側(cè)，并用線條將詞語“串”起來。一波三折的曲線讓學(xué)生明白吸引人的故事情節(jié)往往富有變化，明白好的寫作要精心構(gòu)思，努力讓情節(jié)有沖突、轉(zhuǎn)折、變化，甚至具有顛覆性。課前預(yù)學(xué)促使學(xué)生探究性閱讀，課堂檢測有利于反饋學(xué)生的閱讀效果，指示閱讀改進的方向。在閱讀中有目的地訓(xùn)練學(xué)生提取、整合、推論、評價的能力，致力于學(xué)生閱讀方法與閱讀策略的優(yōu)化。閱讀檢測式教學(xué)有利于教師改進閱讀教學(xué)，使教學(xué)“由教課文轉(zhuǎn)向教閱讀——由教教材轉(zhuǎn)向用教材，由精細(xì)的字詞句段篇學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向閱讀策略學(xué)習(xí)”[3]。課前閱讀與課堂檢測并行，二者相輔相成，相得益彰。

3.單元統(tǒng)整式——豐滿人物形象

教師教學(xué)，“不必死板地按照現(xiàn)有教材的體例和順序進行教學(xué)，教師們可以發(fā)揮各自的創(chuàng)造性，對現(xiàn)有教材做必要的調(diào)整”[4]。統(tǒng)編語文教科書六年級上冊第八單元是圍繞“走近魯迅”專題編排的，主要包含《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀(jì)念魯迅有感》四篇課文，既有魯迅的作品，又有寫魯迅的作品，其目的是讓學(xué)生從不同的角度認(rèn)識魯迅。整個單元教學(xué)可以分成四個模塊：（1）感知內(nèi)容、人物和情感（2 課時）；（2）理解內(nèi)容，適當(dāng)拓展（2 課時）；（3）品味語言，領(lǐng)悟表達(dá)（2—3 課時）；（4）單元統(tǒng)整，實踐練習(xí)（3 課時）。模塊（1）中，學(xué)生先自由讀《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》和《有的人》，再分組學(xué)習(xí)概括主要內(nèi)容，交流自己對魯迅的印象；模塊（2）中，教師先引導(dǎo)學(xué)生探究《少年閏土》中“月下海邊瓜地”畫面，接著厘清《少年閏土》和《好的故事》的文本結(jié)構(gòu)，體會作者心情，然后補充閏土30年后與魯迅再次見面以及魯迅關(guān)于《新青年》解散的資料，最后結(jié)合《我的伯父魯迅先生》感知魯迅的心情和作者情感；模塊（3）中，學(xué)生先品味《有的人》，體會“對比”“反復(fù)”等寫法，再回顧《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》的結(jié)構(gòu)以及《好的故事》的寫作方法，最后領(lǐng)悟表達(dá)，隨文練筆或仿說；模塊（4）中，學(xué)生先群文閱讀《社戲》《從百草園到三味書屋》和《釣蝦與放牛》，再各抒己見說魯迅，交流各自心目中的魯迅形象，最后盤點收獲、表達(dá)實踐。這樣進行單元統(tǒng)整教學(xué)，學(xué)生在“魯迅文化的語境下品魯迅”，在探究性閱讀中領(lǐng)悟表達(dá)，讀寫實踐。從“別人看魯迅”“我心目中的魯迅”“頌魯迅”等多個視角豐滿了魯迅的鮮明形象，為學(xué)生打開了認(rèn)識魯迅的一扇“窗”，豐富了學(xué)生的文本認(rèn)知，促進了學(xué)生真正實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

4.對比探究式——感悟語言風(fēng)格

統(tǒng)編語文教科書文質(zhì)兼美、內(nèi)蘊豐富，許多單元具有主題探究價值，可以用對比閱讀探究的策略進行教學(xué)創(chuàng)意規(guī)劃和設(shè)計。統(tǒng)編語文教科書六年級上冊第四單元是圍繞“小說”主題組織編排的。學(xué)生探究性閱讀時，可以結(jié)合“快樂讀書吧”進行多向主題對比（如中外小說對比閱讀、多文本群文對比閱讀），讓學(xué)生在對比閱讀中探究小說精妙的情節(jié)構(gòu)思、鮮明的形象塑造、結(jié)尾的出人意料，以及時代背景下閱讀小說的意義，創(chuàng)生出一段精彩紛呈的小說探究之旅。對比探究可以是單課對比（同一文本內(nèi)部的環(huán)境描寫、人物形象以及內(nèi)心想法的對比），可以是雙課對比（兩篇不同文本之間的語言，人物、環(huán)境描寫等方面的對比），可以是群文對比（一組或多篇文本的某一方面或幾方面的對比）。探究性閱讀時，教師可以出示《橋》《在柏林》《三封電報》《雨還在下》一組文本的結(jié)尾讓學(xué)生對比探究。學(xué)生先閱讀《橋》，感受文本結(jié)尾的特點，接著快速瀏覽其他三篇小說的結(jié)尾，對比結(jié)尾的共同點并形成共識——意料之外又在情理之中，然后思考如果把小說的結(jié)尾刪除會有什么不同，再交流與討論，感受小說結(jié)尾在解開懸念、回味無窮等方面的作用，最后運用所學(xué)知識閱讀泰格特的《窗》和新星一的《雪夜》，印證小小說結(jié)尾的特點。這樣，學(xué)生在反復(fù)對比閱讀中深度感悟歐亨利式的小說特點。那出人意料又在情理之中的神奇魅力已深深觸動學(xué)生的心弦，留在了學(xué)生記憶的深處。

5.學(xué)科融合式——感受經(jīng)典價值

開展學(xué)科內(nèi)的整合性教學(xué)和跨學(xué)科的融合式主題學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)學(xué)生綜合思維、促進學(xué)生知識遷移、幫助學(xué)生跨學(xué)科解決復(fù)雜情境問題能力的重要途徑。統(tǒng)編語文教科書五年級下冊第一單元“童年往事”中的三首古詩，《祖父的園子》和《冬陽·童年·駱駝隊》是經(jīng)典詩文。經(jīng)典的價值不能僅停留在“例子”的功能，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生浸潤其中，使學(xué)生在欣賞、品味和咀嚼中汲取語言、知識、思想等方面的營養(yǎng)。教師可以圍繞“不一樣的童年，一樣的童心童趣”話題展開，將文本閱讀、電影課程、藝術(shù)欣賞、主題研究等進行合理規(guī)劃，既為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)氛圍，又為學(xué)生走進經(jīng)典“鋪設(shè)道路”。學(xué)生從每日課前經(jīng)典誦讀“古詩中的童年”開始，到精心品讀《冬陽·童年·駱駝隊》和《祖父的園子》，再探究性閱讀林海音的《城南舊事》和蕭紅的《呼蘭河傳》、觀看電影《城南舊事》，鏈接歌曲《夢駝鈴》等，在藝術(shù)比較和欣賞中既構(gòu)建豐富多彩的“童年文化”課程，在以母語學(xué)習(xí)為中心的基礎(chǔ)上，再將語文、美術(shù)、影視、音樂等學(xué)科巧妙融合中構(gòu)建一段與學(xué)生真實生活息息相關(guān)的“童年文化”課程。在經(jīng)典浸潤中，學(xué)生探究性閱讀興味盎然。學(xué)科深度融合式教學(xué)為學(xué)生開啟了一段“全生活式”的母語學(xué)習(xí)過程，創(chuàng)生出更加豐富的單元學(xué)習(xí)價值。在這一過程中，師生一起探究性閱讀經(jīng)典、浸潤經(jīng)典，感受經(jīng)典價值，童年文化成了師生教學(xué)相長歷程中永遠(yuǎn)值得珍藏的記憶。

6.問題探究式——提升表達(dá)能力

深度學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生不斷提出問題、解決問題的持續(xù)過程。探究性閱讀教學(xué)離不開高階思維導(dǎo)向的“主問題”。“主問題是所有問題中主要的一個或幾個問題，常常能成功地拎起一連串的教學(xué)內(nèi)容，串起全體學(xué)生參與的課堂創(chuàng)造活動的彩珠，是學(xué)生能否有效探究并獲得成功的關(guān)鍵。”[5]高階思維導(dǎo)向的“主問題”是學(xué)生探究性閱讀教學(xué)的前提條件，是學(xué)生有效探究的“指南針”，也是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新能力的催化劑和助推器。教師要精心預(yù)設(shè)“主問題”和探究性閱讀教學(xué)過程?！杜巍肥墙y(tǒng)編語文教科書六年級上冊第五單元的一篇兒童文學(xué)類小說，選自作家鐵凝的《夜路》，講述了一件新雨衣的故事。作者用細(xì)膩的語言描述了小主人公情感和心理的變化，表現(xiàn)了童真童趣?！杜巍奉A(yù)設(shè)的一個主問題是：閱讀第5—15自然段，“我”的心情發(fā)生了哪些變化？教師先出示第5—15自然段，讓學(xué)生圍繞主問題思考并選擇：（A）興奮——擔(dān)心——慚愧——渴望——不滿——失落；（B）興奮——不滿——慚愧——擔(dān)心——渴望——失落；（C）興奮——不滿——渴望——擔(dān)心——慚愧——失落；（D）興奮——渴望——擔(dān)心——不滿——慚愧——失落。教師引導(dǎo)學(xué)生快速瀏覽，先從文本中圈劃出關(guān)鍵詞，再討論究竟選擇哪個答案，最后形成共識，一致選B。學(xué)生在主問題的引領(lǐng)下，抓住關(guān)鍵詞有序梳理故事情節(jié)，在聚焦故事主要人物心情的變化中既厘清了故事文脈，又培養(yǎng)了學(xué)生基于文本信息來組織并發(fā)表自已觀點的表達(dá)能力。學(xué)生在探究性閱讀中產(chǎn)生并表達(dá)觀點的過程，就是學(xué)習(xí)語言文字表達(dá)技巧的過程，也是他們與文本深度接觸的過程，其實質(zhì)是邏輯論證過程，是批判性思維過程，是他們在真實學(xué)習(xí)情境中深度學(xué)習(xí)的過程。

7.深度思辨式——拓展多元思維

學(xué)生的深度學(xué)習(xí)離不開深度思辨。語文教學(xué)的魅力就在于思辨，語文學(xué)科教學(xué)具有開展思辨教學(xué)的天然優(yōu)勢。創(chuàng)新思維就是學(xué)生在思辨過程中用新穎、獨創(chuàng)的超常規(guī)甚至反常規(guī)的方法或視角去思考問題，提出與眾不同的解決方案，從而產(chǎn)生新穎、獨到、有社會意義的思維成果。教師要創(chuàng)設(shè)有價值、有意義、有挑戰(zhàn)性的問題來點燃學(xué)生的思維火花。統(tǒng)編語文教科書五年級下冊《景陽岡》，描寫武松“喝酒——上岡——打虎——下岡”的過程。教學(xué)時，為了引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文章謀篇布局的精妙，感受古典小說的博大精深，促進學(xué)生在多元思維、多元評價中發(fā)展高階思維能力，教師這樣引導(dǎo)學(xué)生思辨：打死老虎的武松究竟是稱之為“英雄”，還是“好漢”更貼切？李逵也徒手打死老虎，為什么沒人稱他為“打虎英雄”？課題是用《景陽岡》好，還是用《武松打虎》好呢？為什么“武松打虎”只有865 字，而遇虎前卻寫了1444字，作家這樣布局是否偏題？這些充滿挑戰(zhàn)性的問題讓學(xué)生全身心投入其間，他們憑借自己的閱讀認(rèn)知與入情入境的感受來參與問題的討論：有的認(rèn)為稱武松為“好漢”更合適，他雖勇猛、豪爽，但過于魯莽、執(zhí)拗、死愛面子；有的會因李逵的粗魯、有勇無謀而拒他于“英雄”門外；有的堅守《景陽岡》比《武松打虎》新穎而不愿隨從，有的因傾聽后感覺言之有理而欣然認(rèn)同……思辨激活了學(xué)生思想的因子，他們在多元互動對話中進行著多元的評價，觀點在爭論與發(fā)表中發(fā)酵，有對立，有融合。

總之，小學(xué)語文教科書中的小說有其特定的體裁特征。小說閱讀有其特有的規(guī)律，學(xué)生進行探究性閱讀時自然要遵循其規(guī)律。在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和要求有變化的情況下，學(xué)生在遵循規(guī)律的同時也要與時俱進，在先閱讀再做讀書筆記的基礎(chǔ)上，“提出理解上的問題，然后師生共同在課堂上討論，或教師解惑釋疑，將學(xué)習(xí)引向深入”[6]。憑借多樣的小說探究性閱讀實踐，引領(lǐng)學(xué)生在經(jīng)典小說里學(xué)習(xí)建構(gòu)和運用語言，在思維發(fā)展與提升中培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和閱讀品質(zhì)，最終實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)?！?/p>