建構(gòu)主義心理學(xué)：新版高中語(yǔ)文課標(biāo)的主要理論依據(jù)

王 力

一、新版課標(biāo)中的建構(gòu)理論

心理學(xué)知識(shí)是整個(gè)教育和學(xué)科教育重要的輔助性知識(shí)，也是教育具有科學(xué)性的重要特征，因此也是制定《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的一個(gè)重要的理論依據(jù)，所以研究、明確新版高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的心理學(xué)依據(jù)，對(duì)語(yǔ)文課程的設(shè)置、實(shí)施、教材處理、教學(xué)內(nèi)容的確定與教學(xué)方法的采用都具有重要的實(shí)踐意義。新版課標(biāo)設(shè)計(jì)依據(jù)的第2條說：“‘語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群’以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。”這里所說的“任務(wù)”“項(xiàng)目”“情境”“過程”等都是建構(gòu)主義心理學(xué)所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)理念中的重要概念。

新版課標(biāo)設(shè)計(jì)依據(jù)的第3 條表述：“學(xué)習(xí)任務(wù)群以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的根本途徑。”自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方法也是建構(gòu)主義心理學(xué)提倡的重要學(xué)習(xí)方法，該方法強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性以及在具體的學(xué)習(xí)情境中完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中的合作與協(xié)商精神，獨(dú)立自主的思維與創(chuàng)新意識(shí)等。這些方法的突出強(qiáng)調(diào)與行為主義心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)的有些理念是有顯著的區(qū)別，其旨在表明高中語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該從講師的“教”向?qū)W生的“學(xué)”轉(zhuǎn)變，從而促進(jìn)高中語(yǔ)文課程與教學(xué)改革。

其中第4 條設(shè)計(jì)依據(jù)說道：“整體設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌安排，體現(xiàn)層次性與差異性?！苯?gòu)主義心理學(xué)也認(rèn)為，學(xué)生個(gè)體是存在差異的，更何況我國(guó)幅員遼闊，教育的地域、城鄉(xiāng)差異都很大，所以課程設(shè)置與學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該照顧到學(xué)生的差異，以滿足不同學(xué)生個(gè)體與發(fā)展水平的學(xué)生提高語(yǔ)文素養(yǎng)的需求，而新版課標(biāo)將高中部語(yǔ)文課程設(shè)置為“必修”“選修”“選擇性必修”，其中還有不同學(xué)習(xí)層次的任務(wù)群，就是這種層次性與差異性課程意圖的最基本體現(xiàn)。

二、建構(gòu)理論對(duì)語(yǔ)文課程的影響

就語(yǔ)文課程的設(shè)置來說，從建構(gòu)主義心理學(xué)的觀點(diǎn)來看，語(yǔ)文課程的設(shè)置要反映復(fù)雜問題和真實(shí)情境，用復(fù)雜的問題情境為學(xué)生營(yíng)造解決問題的真實(shí)氛圍與環(huán)境，并且使學(xué)生在解決問題的過程中靈活地運(yùn)用知識(shí)，建構(gòu)自己的知識(shí)系統(tǒng)，并不是為了簡(jiǎn)單地記住知識(shí)；另外，要充分選擇有意義的課程資源，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)空，如利用綜合性實(shí)踐學(xué)習(xí)及專題學(xué)習(xí)的模式，利用多媒體、超文本、超鏈接等手段，注重學(xué)生在真實(shí)的任務(wù)情境中的實(shí)踐與主觀體驗(yàn)，在接觸社會(huì)與生活的真實(shí)任務(wù)實(shí)踐中建構(gòu)知識(shí)。

從語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的制定方面來說，建構(gòu)主義心理學(xué)也可以起到很好的指導(dǎo)作用，因?yàn)檫@樣可以使教學(xué)目標(biāo)的制定更加靈活和實(shí)用，使學(xué)生適學(xué)，不再是從教師教的維度去確定教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)設(shè)計(jì)之前，在調(diào)查學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，制定出多層次、多維度的教學(xué)目標(biāo)，從而適合不同層次學(xué)生，這些理念在上一輪的語(yǔ)文新課程與教學(xué)改革中“非指示性教學(xué)設(shè)計(jì)”“課堂生成”等理論與實(shí)踐中已經(jīng)得以體現(xiàn)，也給我們現(xiàn)階段的教學(xué)設(shè)計(jì)以深刻而有意義的啟示。同時(shí)建構(gòu)理論還強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)與學(xué)習(xí)內(nèi)容也應(yīng)該是靈活的，并隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程的變化而變化，也可以理解為隨著課堂生成而調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，使不同的學(xué)生獲得不同的知識(shí)建構(gòu)，而不是領(lǐng)著學(xué)生一步一步地走向預(yù)先設(shè)置的目標(biāo)“圈套”。

從語(yǔ)文課堂教學(xué)模式來看，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、自主探究與合作的學(xué)習(xí)方式將成為一種常態(tài)。也就是說，在語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)中，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者，要改變?cè)瓉硪恢v到底，以教師為中心語(yǔ)文課堂形態(tài)，從而啟發(fā)、指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)知識(shí)。在學(xué)習(xí)過程中，師生之間憑借這種學(xué)習(xí)方式可以建立起民主、平等、互動(dòng)的新型師生關(guān)系，這種新型師生關(guān)系更有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。在這種理論指導(dǎo)下，有一些較成熟的課堂教學(xué)模式，在前一階段的教學(xué)改革中也得到比較廣泛的運(yùn)用，如“支架式”的教學(xué)理論與實(shí)踐教學(xué)非常受一線教師的歡迎。支架式教學(xué)就是為學(xué)習(xí)者提供一種模型框架，方便學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解與建構(gòu)，即類似于建筑上的腳手架的作用。這種學(xué)習(xí)模式一般包括以下步驟：進(jìn)入情境—提供支架—引導(dǎo)探究—獨(dú)立探究—合作學(xué)習(xí)—評(píng)價(jià)效果。這種學(xué)習(xí)模式的優(yōu)點(diǎn)在于有利于改善和培養(yǎng)師生關(guān)系，改變學(xué)生被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，使支架中提供的情境對(duì)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)起到支撐、促進(jìn)作用，使學(xué)生真正學(xué)會(huì)自己建構(gòu)知識(shí)。

從建構(gòu)主義教學(xué)評(píng)價(jià)原則來看，既重結(jié)果，但更重過程，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的真實(shí)性和情境性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在評(píng)價(jià)中的個(gè)性特點(diǎn)，又重視其合作精神，也使評(píng)價(jià)內(nèi)容要素更加多元化。定量與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合，過程與結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合，學(xué)生自我評(píng)價(jià)與互評(píng)及教師的評(píng)價(jià)相結(jié)合等，從而減少對(duì)考試結(jié)果的過度依賴而產(chǎn)生片面評(píng)價(jià)方式，尤其過程評(píng)價(jià)策略的提出，對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)是極大的創(chuàng)新，如果運(yùn)用適當(dāng)，將使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程得到更好的監(jiān)控與反思，促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)改革，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的動(dòng)機(jī)與興趣。

總之，建構(gòu)主義理論認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，不再以教師為中心。教師在教學(xué)過程中盡可能地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，以學(xué)生已有的語(yǔ)文知識(shí)、技能、態(tài)度等為基礎(chǔ)，讓學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的任務(wù)情境中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，自主探究與建構(gòu)；進(jìn)而理解、運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)，學(xué)會(huì)分析、判斷，提升整理語(yǔ)文知識(shí)的能力，從而能在紛繁蕪雜的生活與世界中注意和獲取重要信息與知識(shí)。

三、建構(gòu)理論帶來的反思

從新版高中語(yǔ)文課標(biāo)和建構(gòu)主義心理學(xué)的角度反思我們以前的語(yǔ)文教學(xué)，這次從課程標(biāo)準(zhǔn)層面的設(shè)計(jì)表明，高中語(yǔ)文教學(xué)改革與以前課改成果有所不同，但并不是截然不同，另起爐灶；而是有所前進(jìn)，有所上升。這次高中語(yǔ)文課程改革強(qiáng)調(diào)教師要徹底轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，不但要教得活，而且要教得實(shí)，起點(diǎn)是學(xué)生，落點(diǎn)也是學(xué)生，使學(xué)生獲得自主學(xué)習(xí)與建構(gòu)的能力，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)與語(yǔ)文能力，因此教師解放思想，更新觀念，轉(zhuǎn)變身份更加迫切，因?yàn)榻處熤鲗?dǎo)著課堂形態(tài)，影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

反觀前一次的課程與教學(xué)改革，廣大語(yǔ)文教師的理念雖然得以更新，但依然以機(jī)械反映論和認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)，高中語(yǔ)文也被簡(jiǎn)單看作世界與生活的反映，是學(xué)生從中獲取知識(shí)、認(rèn)識(shí)世界的載體和途徑。從而對(duì)每一篇課文的深挖細(xì)掘，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本中的語(yǔ)文知識(shí)的積累，對(duì)文本內(nèi)容的解讀成為重要的教學(xué)內(nèi)容與價(jià)值選擇。當(dāng)然，這樣的教學(xué)方式，學(xué)生也能獲得一定的語(yǔ)文知識(shí)和人生經(jīng)驗(yàn)，形成一定的語(yǔ)文能力，但真實(shí)任務(wù)情境不足，學(xué)習(xí)資源不夠豐富，大多數(shù)學(xué)生自主意識(shí)沒有得到充分喚醒，主動(dòng)體驗(yàn)不夠，因而自主建構(gòu)的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的作用非常有限。

再看教學(xué)設(shè)計(jì)和執(zhí)行，從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定到教學(xué)流程的完成，策劃與主角都是教師，學(xué)生無(wú)法參與教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的設(shè)定。這種教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的內(nèi)容就是針對(duì)文本解讀，教師根據(jù)自己以及參考資料提供的解讀，設(shè)計(jì)若干問題，以問題解答促進(jìn)課堂教學(xué)流程；即使有些課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)的問題，前后缺少邏輯，各自獨(dú)立，使得文本解讀及課堂教學(xué)內(nèi)容支離破碎?！爸匾曨A(yù)設(shè)，關(guān)注生成”的教學(xué)理念與實(shí)踐措施在一定程度上彌補(bǔ)了這個(gè)不足，因?yàn)橛蓄A(yù)先設(shè)計(jì)的課堂目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)流程，“課堂生成”在很大程度上難以及時(shí)成為教學(xué)內(nèi)容與資源，而且生成的系統(tǒng)性也不強(qiáng)。進(jìn)而又補(bǔ)充提出，注重學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，關(guān)注學(xué)情，以學(xué)情為起點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，但是直到2017年新版高中語(yǔ)文課標(biāo)的出現(xiàn)，學(xué)情調(diào)查、分析依然缺少科學(xué)指導(dǎo)與操作工具，還是停留在經(jīng)驗(yàn)感覺階段，教學(xué)設(shè)計(jì)突破性依然不夠，關(guān)注學(xué)生的“課堂生成”與“最近發(fā)展區(qū)”等理論影響也很有限。

話又說回來，無(wú)論課堂問題設(shè)計(jì)得如何精彩，依然和學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)不能相提并論。課堂教學(xué)的大多數(shù)問題設(shè)計(jì)是教師在預(yù)先設(shè)計(jì)結(jié)果的前提下，學(xué)生經(jīng)過一系列的“活動(dòng)”，只是驗(yàn)證預(yù)設(shè)問題結(jié)論的過程；問題設(shè)計(jì)大多是針對(duì)文本局部，難以顧及全篇；而且提問及其回答的過程，學(xué)生獲取的信息也基本局限于文本，學(xué)習(xí)資源和結(jié)果的開放性不夠，自主建構(gòu)的效果也就收效甚微。然而學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)則有很大不同，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，至少要在任務(wù)中明確交代完成任務(wù)的方法、途徑和達(dá)成怎樣的目標(biāo)等要素，即創(chuàng)設(shè)一個(gè)具體的任務(wù)情境，讓學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下學(xué)習(xí)，在創(chuàng)設(shè)的情境中獲得一定的真實(shí)感；另外，像專題式的學(xué)習(xí)任務(wù)大多具有跨文本，跨媒介，超鏈接等特點(diǎn)，從任務(wù)中獲取的信息量也非常豐富，學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、積累、建構(gòu)，而且學(xué)習(xí)結(jié)論也有相當(dāng)?shù)拈_放性，從而體現(xiàn)思維的批判性與多元性，這些效果是課堂提問沒有辦法相比的。

自從上一輪課改以來，建構(gòu)主義理論所提倡的自主、合作、探究課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)模式已經(jīng)深入人心。支架理論、拋錨理論等教學(xué)理論也都在一定范圍內(nèi)有所運(yùn)用，而“生成理論”則是建構(gòu)主義理論中國(guó)化的一支耀眼而美麗的花。還有上次課程與教學(xué)改革中提出的“三維目標(biāo)”中的“過程與方法”也是建構(gòu)主義理論具體運(yùn)用和評(píng)價(jià)多元化的具體體現(xiàn)，所以這次新版高中語(yǔ)文課標(biāo)是在繼承前一次課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，繼續(xù)推動(dòng)高中語(yǔ)文課程與教學(xué)改革走向深入。就在新版語(yǔ)文課標(biāo)實(shí)施之際，讓一線教師熟悉、掌握和運(yùn)用新版高中高中語(yǔ)文課標(biāo)所采用的理論非常必要，讓教師盡快走出摸著石頭過河的誤區(qū)，正確貫徹新版高中語(yǔ)文課標(biāo)的理念與精神，改革自己的教學(xué)實(shí)踐，從而增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程和教學(xué)改革的最終意圖。