教讀課，應(yīng)該是“教”與“讀”的良性互動

代保明

（重慶市涪陵區(qū)第十四中學，重慶 408000）

統(tǒng)編教材的閱讀篇目由之前的精讀課文和略讀課文變成了教讀課文和自讀課文。由于精讀和略讀不易區(qū)分，許多教師把略讀課文也上成了精讀課文，因此，統(tǒng)編教材干脆把兩類課文做了非常明確的劃分，教讀課文由教師“教”為主，自讀課文以學生自己“讀”為主。應(yīng)該說，教材對文本這樣的功能定位是清楚明晰的，教師們在教學中應(yīng)該明白怎樣去操作，怎樣讓教讀課文與自讀課文發(fā)揮它們各自的功能作用。也許是慣性使然，許多教師仍然實施的是過去的老套路，仍舊是把所有的課文都上成了教讀課文，學生的自讀有名無實。本來，新教材的編排體例還有課外閱讀一項，教材篇目減少是騰出時間讓學生自己讀書，讀名著，讀整本書。可由于應(yīng)試的導(dǎo)向，學生的課外閱讀考得少，再加上課外閱讀全是學生自讀，教師幾乎無所作為。因此，大量的課時留給了教師講授，哪怕把自讀課全部上成講讀課，也有充裕的時間。但這樣做的后果，是對新教材精神的誤讀誤做，是典型的穿新鞋走老路，是拖著新教材回到“少慢差費”的課堂。實際上把新教材變成了老教材，新教材的“特色、營養(yǎng)”等損失殆盡。就目前來看，在處理講讀課文與自讀課文關(guān)系上存在兩種錯誤的做法。

一是教代替學。即語文教師的教成為課堂的全部，一堂課按照教師的預(yù)設(shè)逐步進行，教師通過滿堂灌來講授課文、傳授知識，學生僅是接受知識的容器，專注于記筆記，下課后背筆記，整個課堂學生沒有思考、實踐、反饋的時機，最多就是那種人人都可以回答的齊答。這樣的課堂是典型的以教師為核心的師本課堂，其優(yōu)勢是保證了教師傳授知識的完整性和系統(tǒng)性，充分體現(xiàn)了“傳授”課堂的特點；但其最大的問題是對學生主體地位的忽視，讓生本課堂成為空話，不顧學生自己能否讀懂，不管學生是否需要這樣的滿堂講，不考慮學生自己是否可以建構(gòu)這些知識，不給學生充分的體驗機會。當下這樣的講授課堂并不少見，部分教師以為“教讀”就是“講授”。教現(xiàn)代文閱讀篇目，教師按照字詞識記、作者介紹、文體解釋、內(nèi)容理解、寫作特色、作業(yè)布置等環(huán)節(jié)來教讀的不在少數(shù)，把預(yù)先設(shè)計的PPT 一張張投影出來，一個個問題依次呈現(xiàn)出來，然后問題下面就是教師的標準答案，學生一項一項記筆記，有的抄在記錄本上，有的抄在書上。師生都忙得不亦樂乎，但有多少學生消化吸收就不得而知了。

二是教擠占學。不少教師在處理教讀課文時，預(yù)設(shè)的教學內(nèi)容和環(huán)節(jié)多，“教”占時多，而學生自己的“讀”用時太少。在這樣的課堂里，教師有讓學生自主學習、合作探究的想法，甚至有具體的課堂活動設(shè)計，但在課堂上總是擔心學生自主探究文本浪費時間，教師預(yù)設(shè)的教學任務(wù)完不成。因此，教師仍舊是教學的“話語霸主”，學生的探究質(zhì)疑僅是配角，或者說，學生的探究質(zhì)疑僅是為了引出教師的標準答案。這樣的課堂與“教代替學”的課堂不一樣，它有學生自主探究學習的設(shè)計預(yù)案，有學生課堂合作探究學習的活動設(shè)計，有努力實現(xiàn)學生自主學習的規(guī)劃。但在實際教學中，學生自主學習的時空往往被擠占，被教師不厭其煩的“問”擠占，被教師滔滔不絕的“講”擠占，被一問一答請君入甕式的對話擠占。在這樣的課堂里，盡管教師沒有滿堂講，盡管也有學生表達自己想法的時間，但學生的參與非常不充分，學生的活動也很倉促。實際上，學生的自主學習被教師的“講”擠得靠邊站了。

統(tǒng)編教材雖然設(shè)立了講讀課文與自讀課文，但并非就是講讀課文由教師講，自讀課文由學生自己讀，而是教師的“教”與學生的“學”側(cè)重略有差別而已，絕非是講讀課文取消學生的自學，自讀課文取消教師的教授。就講讀課文來說，盡管教材編者冠以講讀課文，一定不是教師一講了之。在講讀課文的教學中，學生的“學”不是可有可無，而是不可或缺。如果課堂上沒有學生充分的活動，如果教師的“教”不是為學生的“學”服務(wù)，那這樣的教讀課就背離了教材的設(shè)計意圖。實際上，哪怕是教讀課文，一定是教與學的良性互動。沒有學生“學”的積極參與，沒有學生“學”的深度活動，教師再賣力的“教”也是徒勞的。因此，教師在實施“教讀課文”的教學時，一定要想方設(shè)法讓教師的“教”與學生的“學”共同促進，并落到實處。這樣的互動課堂，往往具有以下四個特征。

一、教讀課也應(yīng)該先學后教

要追求課堂教學的高效，要真正落實教讀課文的教讀價值，要讓教師的教能教到關(guān)鍵點、重難點、易錯易混易漏點，必須要做到先學后教。即在學生認真而扎實的自學基礎(chǔ)上實施教師的教。“學生自己得來的任何一項知識，自己解決的任何問題，由于是他自己獲得的，就比通過其他途徑得來的更徹底地屬于他所有。他那個成就所需要的心智準備活動，必要的思維集中，勝利后的興奮，結(jié)合起來就使一些事實深深印入他的記憶中，而單憑從教師那里聽到或從課本中讀到的任何知識絕做不到。”[1]也就是說，教師的教絕不是盲目的，而是取決于學生的學情。教師在教之前，有了學生充分的自學為基礎(chǔ)，教師不僅明白了學生自己已經(jīng)弄懂了哪些內(nèi)容，這些內(nèi)容無需教師再教，還明白了學生哪些內(nèi)容沒有弄清楚，還需要教師教些什么。這樣，教師的教就正是學生所需要的，課堂教學的針對性加強，教讀才會有高效的課堂收益。在這個雙向活動的過程中，盡管叫教讀課文，其實是由學生學習基礎(chǔ)決定的教讀課。教讀，并不是教師的主觀包辦，并不是教師想當然的滿堂講，更不是教師繁瑣預(yù)設(shè)的逐一展示，而是有學生自主學習的活動，有學生先于教師教的自主探究，有學生學情的清楚調(diào)查。在教讀課上，學生自學、展示、交流、反饋、評價的時間多于教師教的時間，學生的課堂活動時空很寬，教師的教僅是點撥、啟發(fā)，絕不是喋喋不休的講析。正如陶行知先生所言：“如果讓教的法子自然根據(jù)學的法子，那時先生就費力少而成功多，學生一方面也就能夠樂學了。所以怎樣學就須怎樣教；學得多教得多，學得少教得少，學得快教得快，學得慢教得慢。”[2]

先學后教，師生之間的良性互動才會有教的高收益。教讀課文絕不是教師的獨角戲，教讀課的主角仍是學生，課堂的主體仍是學生。之所以命名為教讀課，主要是就文本在教學中的價值地位而言的，是想告訴教師，文本篇目在本單元語文知識、能力、思維、技能等方面有示范作用，對于培養(yǎng)學生的語文閱讀能力、寫作能力、思維能力等有引領(lǐng)作用，故而教師要稍微多花點時間指導(dǎo)學生，在文本學習中能讓學生形成該類文本閱讀的能力及有關(guān)語文的思維能力、寫作能力。教讀課，一定不是教師一廂情愿的教，不是不問學生是否需要的“灌”。在教之前，教師必須要保證學生充分的學，只有學生充分的學，才有課堂上師生之間的高效互動。王榮生教授說：“要讓課堂教學成功，教師必須清楚自己該教什么，不該教什么，而不是憑教師的個人好惡自由安排。那樣教學目標的實現(xiàn)何從談起?！盵3]

先學后教，決定了教讀課教學的順序是先有學生的學，再有教師的教。教學的邏輯起點是學生的先學，教學的決定因素是學生的需要，教學的歸宿是學生的語文能力發(fā)展。學生的學習在先，這個課堂教學的時間順序是語文教學的正確順序。這樣的課堂時間結(jié)構(gòu)安排，是課堂教學高效的基礎(chǔ)條件。因為，這樣的時間順序，符合有效教學的科學規(guī)律，符合建構(gòu)主義教育理論，尊重了學生普遍的認知原理。這樣的課堂時間順序，把學生的學擺在第一位，即把學生的主體需要擺在了第一位，而教師只能是第二位的。教讀課，實際上還是學生自學與教師點撥的協(xié)同共進，是先學后教的教讀課。這樣的課堂教學時間安排，決定了教師的教是少而精的，是知識、能力、思維、審美等的系統(tǒng)建構(gòu)，是對語文文本示范作用的舉一隅而以三隅反。這才是語文教學的正確道路。時間先后是表象，學生學習主體地位的落實才是實質(zhì)。

二、教的目的是為了不教

教讀課，其最終目的是讓所有的文本都變成自讀課文，是讓所有的語文教師都不再講。正如維士先生說的：“教學工作中最重要的原則是使學生能正確地教自己?！盵4]明白了這樣的教學觀念，就應(yīng)該清楚教讀課文之“教讀”二字有哪些內(nèi)涵：一是，教讀就是教學生讀書，而不是講給學生聽。既然是教師教著學生讀，那這樣的教讀課一定是側(cè)重于教給學生讀課文的方法，教師在設(shè)計教學方案時，考慮更多的是學生在閱讀文本時需要掌握的方法、技能、程序，教師在備課時思考最多的是學生應(yīng)當掌握的學法，是學生面對不同文本能夠有自己走進文本深處的路徑，有在文本深處挖掘富礦的慧眼和本領(lǐng)。這樣的教讀，其出發(fā)點和落腳點都是學生的自讀能力。因此，即使是教師的教，也必須有學生的積極參與，教師所教的方法、技能等必須要有學生的練才能內(nèi)化為能力。在課堂上，教師所教的方法、技能一定要有學生的實踐才能變成學生的本領(lǐng)，這個實踐的過程，學生主動而積極的參與不可或缺。二是，教讀中的“教”是途徑，“讀”才是目的。也就是說，教師的“教”是為學生的“讀”服務(wù)的，“教”僅是實現(xiàn)“讀”的途徑，“教”不是目的，更不是結(jié)果。因此，“教”這個途徑有沒有價值，“教”是不是學生最喜歡的，“教”的內(nèi)容、方法、途徑、目標取決于“讀”的主體，而“讀”才是課堂教學的核心價值取向，是教師的“教”所必須達成的終極追求。從這個層面看，“教”與“讀”必須是良性互動的。如果僅關(guān)注教，而忽略讀，課堂教學的目標任務(wù)是完不成的，課堂教學一定是低效的；如果忽略教，而僅關(guān)注讀，少了教師必要的點撥、啟發(fā)，學生探索的過程會很長，甚至會走很長的彎路，結(jié)果仍然是課堂教學的低效。為了最有效地達成學生的自讀，教師的教必須時刻關(guān)注學生，必須讓自己的教與學生的讀緊密聯(lián)系。三是，教讀中的“讀”能體現(xiàn)“不教”?！安唤獭笔恰敖獭钡慕Y(jié)果，“不教”而學生自能學習，“不教”而學生自能“讀”文本、做分析。教讀課之“教”與“讀”，在課堂良性互動后的理想結(jié)果就是僅剩下“讀”，是學生自主的閱讀、理解、分析、綜合、創(chuàng)造，是學生自己“讀”出獨特的感受與體驗。故而學生讀的效果就是“不教”的效果，教讀課要達到“不教”之教，必須要學生課堂的主動參與。顧之川教授說：“教材充其量只是提供了一條教學線索或憑借?！盵5]

教讀課，時刻要考慮的是何時能“不教”，而“不教”之前提是學生閱讀能力體系的建構(gòu)。學生自主的“讀”來自于課堂的實踐訓練，來自于教師科學而高效的“教”。教讀課，一定不是僅有教師教的課，還必須有學生讀的課，這樣的教與讀的共振合作、良性互動，才會有最后的“不教”而學生自能“讀”書。

三、“教”與“學”共生共榮

盡管文本名為教讀課文，似乎是教師教學生讀，教師是課堂的主體，是左右和主宰課堂的。其實，教師的教一定離不開學生的學，教與學一定要緊密相隨，一定要互相促進，才會達成教讀的最終目標。此處所言的教與學的共生共榮，至少包含有以下內(nèi)涵：一是師教生學，即教師按照預(yù)設(shè)的教學方案，按照既定程序教授教學內(nèi)容，學生在教師的指導(dǎo)下理解學習課堂教學內(nèi)容。課堂教學內(nèi)容經(jīng)過教師的教轉(zhuǎn)化為學生學的對象，學生在積極主動的學習過程中再建構(gòu)起知識系統(tǒng)和能力系統(tǒng)，教師的“教”最終遷移轉(zhuǎn)化為學生的“學”，教師的主導(dǎo)與學生的主體無縫銜接，從而最終實現(xiàn)學生高效的學，即學生不需要教的自讀。二是師學生教。就是人們常言的“教學相長”，即教師在教學過程中不僅是“教”的角色，還是“學”的角色。即使是教讀課，并不是教師的獨角戲，并不是不問教學對象的自言自語。而一定有學生的積極主動的參與，有學生主動的學習，特別是教師教之前的先學。學生在先學的過程中，通過自主合作探究學習，不僅對文本有個初步的理解，而且還會有諸多的困惑產(chǎn)生，更還有學生視角的獨特感悟和理解，這些內(nèi)容，教師在備課時不可能都能預(yù)判，不可能都有完美的解決方案。在這樣的教學過程中，教師一定會在學生那兒學到不少東西，一定會有新的啟迪，有時教師甚至會調(diào)整自己預(yù)先的教學設(shè)計，更有甚者是用學生的解讀替換教師自己的解讀。三是“教”“學”相融。教與學有了更大的時空，教的實施者不僅是教師和學生，而且還有更多的教者，有“物”的啟發(fā)和對話，有“物”的渲染和襯托，有“人”的影響和對話，有“人”的巧引和妙示。教與學的要素雖然還是教師、學生、文本、教室等，但影響、干預(yù)、啟發(fā)、引發(fā)、促進教與學的時空明顯增大，教與學不再局限于師生互動，而是所有參與課堂教學要素的共生共榮。這樣的教學相融，不再有什么主體客體之別，不再有什么課堂教學因素的轉(zhuǎn)化，而是教與學的相互融入，你中有我，我中有你。教與學立體交叉相融，邊界與區(qū)別被淡化，概念與內(nèi)涵被稀釋，在更多時候，教就是學，學就是教，從而真正做到“教”與“學”的高效表達。

“教”與“學”的共生共榮，是教讀課的重要形式和內(nèi)涵。這樣的教讀課與我們所言的傳統(tǒng)的“教讀”有根本的區(qū)別，在某種程度上，教師的教更多地要關(guān)照到學生的學，教與學相融相交，促進學生語文能力的提高。

四、“教”的本質(zhì)是“啟發(fā)”“誘導(dǎo)”

提到教讀課，很容易想到的就是教師的講，就是教師慢條斯理地授課，就是教師讀一句學生跟著讀一句。其實教學“應(yīng)該引導(dǎo)兒童自己進行探討，自己去推論。給他們講的應(yīng)該盡量少些，而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的應(yīng)該盡量多些。”[6]在新課程理念下的教讀課，教師主講的角色已經(jīng)淡化，更多的是學生自主學習過程中教師的“啟發(fā)”和“誘導(dǎo)”。“不斷改進教學方法唯一的直接途徑就是把學生置于必須思考、促進思考和考驗思考的情境之中?！盵7]在學生“憤”“悱”之時，教師實時地予以點撥、啟發(fā)，讓學生自主理解和學習。因此，在新課程理念指導(dǎo)下的教讀課就有了新的內(nèi)容。一是教就是點撥。教師的教絕對不是滔滔不絕地講，而是在學生自主學習過程中的點撥。當學生們自主閱讀學習遇到“難點”時，在文本解讀中因為某個“難點”而影響到往后閱讀的進程時，教師就要點撥，就要想法把同學們閱讀中的“難點”撥開，讓同學們的閱讀進程亮起來。這樣的“點”是給力、加油，而“撥”則是調(diào)向前行，故而“點撥”更多地表現(xiàn)為給予鼓勵并校正方向。確實，因為學生自身知識基礎(chǔ)、閱讀素養(yǎng)、生活閱歷、實踐經(jīng)驗等的差別，在自己閱讀文本時難免會偏離文本，從而出現(xiàn)錯誤的理解，在這樣的情況下，教師要教到實處，那就多點撥，通過教師的點與撥保證學生的自主學習不偏離航向，保證學生在閱讀中的“難點”能被及時清除。二是“教”就是“啟發(fā)”?！皢ⅰ本褪恰按蜷_”“開放”，“發(fā)”就是“達辭”“發(fā)語”。這樣的教讀課，教師的作用就是把教變成啟發(fā)，把“不憤不啟不悱不發(fā)”轉(zhuǎn)化為有效的教學行動。在教讀課中，教師的教一定在學生的“憤”“悱”之時，在學生心中想了半天還想不明白的時候，教師就實施“啟”，就把自己所想的說出來，以此打開學生的心結(jié)，從而讓學生能明白文本的內(nèi)涵和藝術(shù)。在學生想說出來但又不知怎樣說的時候，教師的“教”就表現(xiàn)為找到最恰當?shù)脑~語幫助學生表達，從而訓練學生的表達能力。由此可以明白，教讀課盡管有教師的教，但教師的教一定不是隨意地講授，而是教師恰逢其時的啟發(fā)，是學生自我更新后教師的主動融入。此處所言的啟發(fā)，“啟”更多的是從打開思維、開闊思路層面而言的，“發(fā)”更多的是從言語表達貼切精準角度而言的。要落實這兩個字，要把這些統(tǒng)統(tǒng)變成為有效的教學行動，教師在營造“憤”“悱”之境時，必須要下大功夫，必須要精心設(shè)計每個課時，只有這樣，教讀課才會實現(xiàn)真正的教的內(nèi)涵的改變。三是“教讀”就是誘導(dǎo)。所謂“誘導(dǎo)”，“誘”即是引誘、吸引，“導(dǎo)”即是指引、帶領(lǐng)、導(dǎo)向。當學生自主學習時，一定會有“惑”得不到解決，一定會遇到各種不同的困難，在這個時候，教師的職責所在，就是要有藝術(shù)、方法的誘導(dǎo)。教師通過多種方法去影響學生，從而引導(dǎo)、帶領(lǐng)學生突出“惑”的重圍，讓學生的觀察、思維、思考、討論始終走上正確的道路，不長時間地偏離航向。這樣的“誘導(dǎo)”是教師在課堂教學中面對學生的自主學習而進行的前行方向的引領(lǐng)，是學生在自主學習中陷入“惑”有些暈頭轉(zhuǎn)向時教師的導(dǎo)，是教師在學生閱讀文本時有一地雞毛之感的高屋建瓴的吆喝，是教師高超教學藝術(shù)和臨場應(yīng)變能力的展示。這樣的誘導(dǎo)絕不是教師的講授和講座，絕不是教師單向的知識輸出。而是在學生自主學習的基礎(chǔ)上教師的實時引誘和指導(dǎo)，是對教學重點、難點和易錯易混點的甄別和理解，是對學生在自主學習中諸多問題的廓清和點醒。教師從不直說，更不直接給出答案，而是利用藝術(shù)方法去誘導(dǎo)學生的思維，讓學生在正確的思維中自己找到答案。因此，這樣的“誘導(dǎo)”還是建立在學生自主學習基礎(chǔ)上，仍舊是以學生為主，必須依靠師生的良性互動。

教讀課，表面上是教師“教”學生“讀”的課，實質(zhì)上是教師的“教”與學生的“學”的同頻共振和良性互動。教讀絕對不是教師單向的知識講授，而是學生“讀”起決定作用下的“教”，是學生“先學”，教師“后教”。只有這樣正確的認識，才可能避免教讀課的教學走入誤區(qū)?！?/p>