關(guān)鍵能力視域下的整本書閱讀教學(xué)策略

官炳才，黃太平

（1.重慶市開州區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，重慶 405499；2.重慶市開州區(qū)實(shí)驗(yàn)中學(xué)，重慶 405499）

“整本書閱讀與研討”是《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》中要求構(gòu)建的第一個(gè)任務(wù)群，并在必修階段安排了1 個(gè)學(xué)分，12 個(gè)課時(shí)。整本書閱讀已從最初一般性地提倡“多讀書，讀好書，讀整本書”，轉(zhuǎn)到規(guī)定性的課程建設(shè)上來。從課程建設(shè)的視角去探討整本書閱讀教學(xué)策略，則需要指向一個(gè)能力目標(biāo)，筆者認(rèn)為關(guān)鍵能力是整本書閱讀目標(biāo)的應(yīng)然追求。

一、教學(xué)現(xiàn)狀：繁榮下的深度缺失

“整本書閱讀”進(jìn)入新課標(biāo)的第一個(gè)任務(wù)群之后，各地相繼掀起“整本書閱讀”主題詞下的教研熱潮，閱讀任務(wù)書開發(fā)熱、教學(xué)課型研究熱、教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)展示熱，可是，從繁榮下的冷思考卻發(fā)現(xiàn)：當(dāng)下整本書閱讀教學(xué)的厚度與深度普遍缺失。

（一）內(nèi)容：呈現(xiàn)隨意性

整本書閱讀因體量大，閱讀持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)，教學(xué)內(nèi)容的選擇面很寬，如何選擇教學(xué)內(nèi)容？目前的整本書閱讀教學(xué)內(nèi)容大多呈現(xiàn)隨意性。要么太泛，天文地理、風(fēng)土人情，泛讀泛論，折騰一番之后卻發(fā)現(xiàn)沒有上語文學(xué)科之道；要么太難，超出學(xué)生接受實(shí)際，忘記了學(xué)生閱讀整本書的初衷，向“研究”無限度地?cái)U(kuò)張，其結(jié)果學(xué)生無所適從，得不償失；要么太窄，局促在整本書細(xì)枝末節(jié)的討論上，止步于詞語、句子的賞析，缺少對(duì)整本書整體觀照的鑒賞，只見樹木，不見森林，學(xué)生無法真正讀懂一本書。

（二）課型：趨向簡(jiǎn)單化

目前，整本書閱讀還停留在比較簡(jiǎn)單的自由閱讀階段，課型比較單一，基本模式大多呈現(xiàn)為自由閱讀、句段摘錄、寫點(diǎn)評(píng)、做交流，或是讓學(xué)生寫寫讀書筆記、讀書報(bào)告，粗放型地召開讀書報(bào)告會(huì)。然而，整本書閱讀效率的提高，是需要多種閱讀課型的設(shè)置來做支撐的。導(dǎo)讀課、自讀課、匯報(bào)課是整本書閱讀的基本課型。各種課型的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及各構(gòu)成元素之間的內(nèi)在邏輯，各種課型內(nèi)部如何設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)任務(wù)，如何催生各種課型效益的最大化，這類問題教師大都缺少深入研究與教學(xué)實(shí)踐。

（三）評(píng)價(jià)：偏于淺表化

閱讀評(píng)價(jià)影響著閱讀的走向。目前，見諸試卷的整本書閱讀評(píng)價(jià)大多呈現(xiàn)為靜態(tài)信息的機(jī)械識(shí)記與簡(jiǎn)單再現(xiàn)，這樣整本書閱讀也就大多表現(xiàn)為淺表層次的章句摘抄與內(nèi)容梳理。其實(shí)，實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，師生更有一套應(yīng)付考試的辦法，學(xué)生不用讀原著，只讀現(xiàn)成而簡(jiǎn)明的“內(nèi)容概要”“全書導(dǎo)讀”，用速成的方法就能去考場(chǎng)拿個(gè)好分?jǐn)?shù)。整本書閱讀，需要介入發(fā)展性閱讀評(píng)價(jià)。這是一種不以促使學(xué)生掌握知識(shí)為目標(biāo),而以學(xué)生自主建構(gòu)學(xué)習(xí)為目標(biāo)的評(píng)價(jià),其閱讀目標(biāo)是通過整本書閱讀實(shí)踐自覺培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)新思維。

二、價(jià)值指向：培養(yǎng)語文關(guān)鍵能力

整本書閱讀與研討“任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的深入學(xué)習(xí)和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀”[1]。課標(biāo)對(duì)整本書閱讀價(jià)值的界定，指向的是“語言”“思維”“審美”“文化”核心素養(yǎng)要素下的語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)。

（一）閱讀目標(biāo)：指向綜合素養(yǎng)

“整本書的教學(xué)價(jià)值主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：提供相對(duì)完整的文化場(chǎng)域，推動(dòng)認(rèn)識(shí)過程的逐漸完善，促進(jìn)閱讀策略的綜合運(yùn)用，承載綜合能力的進(jìn)階發(fā)展?！盵2]對(duì)特定文化場(chǎng)域形成的完整認(rèn)識(shí)，對(duì)自身認(rèn)識(shí)發(fā)展過程的體驗(yàn)，對(duì)不同目標(biāo)下閱讀策略的建構(gòu)，對(duì)綜合性閱讀實(shí)踐能力的提升，整本書閱讀的價(jià)值目標(biāo)所指，在于學(xué)生綜合語文素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。

1.語言：潛移默化向經(jīng)典

文學(xué)是語言的藝術(shù)，是以語言作為塑造形象、反映社會(huì)生活的一種藝術(shù)形態(tài)。學(xué)生的語言是從模仿開始的。在閱讀過程中，學(xué)生碰到自己喜歡的表達(dá)方式，就將會(huì)不自覺地模仿。這種模仿不是有意識(shí)的,而是潛移默化受到的漸染。整本書閱讀能夠讓學(xué)生接觸到足夠豐富的語言,有利于學(xué)生根據(jù)自己的喜好與接受程度有選擇地吸收，生態(tài)化習(xí)得與進(jìn)階。學(xué)生在某一個(gè)階段讀某位作家的作品,在他們的日記及作文中往往就能見到模仿的痕跡；學(xué)生通過閱讀大量的經(jīng)典作品,他們的語言就將得到發(fā)展。

學(xué)生閱讀經(jīng)典發(fā)展語言是持續(xù)的，這種持續(xù)能夠?yàn)閷W(xué)生的人生成長(zhǎng)提供豐富的營(yíng)養(yǎng)。經(jīng)典作品能夠?yàn)閷W(xué)生提供語言吸納的場(chǎng)域，主要表現(xiàn)為詞語的選擇與錘煉，在刻畫人物、描繪場(chǎng)景、渲染氣氛上，產(chǎn)生意想不到的藝術(shù)效果；表現(xiàn)為精心選擇句式，比如整散句式、長(zhǎng)短句式、排比句式等的運(yùn)用，無論描寫或抒情，敘事或議論，都將收到積極的藝術(shù)效果；表現(xiàn)為修辭手段的運(yùn)用，比如對(duì)比、襯托、反復(fù)等辭格的運(yùn)用，在情節(jié)敘述與人物塑造等方面都將產(chǎn)生奇特的修辭效果。

2.思維：博覽多思向深刻

閱讀是發(fā)展學(xué)生思維的重要方式。閱讀是獲取知識(shí)的過程,更是在思考中獲得自己思想的過程。學(xué)生通過閱讀獲得信息，并歷經(jīng)反思，使自己的思想不斷趨向成熟。整本書閱讀為學(xué)生提供了足夠的思維空間，通過閱讀將使學(xué)生的思維更加開闊，并為學(xué)生的思維得以深入乃至深刻提供了可能性，就算是學(xué)生對(duì)自己感興趣的情節(jié)發(fā)展猜想、人物命運(yùn)走向預(yù)測(cè)這類常見的閱讀行為，也足以使學(xué)生的思維得到觸碰與訓(xùn)練。

閱讀刺激思考。學(xué)生在特定指向的計(jì)劃與策略的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下閱讀，則必然伴隨自我的發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、反思與評(píng)價(jià)，這個(gè)過程也是一個(gè)認(rèn)知、判斷、對(duì)比、思辨和選擇的過程。教師對(duì)于學(xué)生的閱讀思考要予以尊重、保護(hù)與價(jià)值引導(dǎo)。學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，哪怕是比較粗淺的發(fā)現(xiàn)，都可能孕育著思想與學(xué)術(shù)的種子，假以時(shí)日，相機(jī)引導(dǎo)，種子定會(huì)有開花結(jié)果的時(shí)候。面對(duì)學(xué)生的閱讀思考，教師只有適時(shí)跟進(jìn)價(jià)值引導(dǎo)，學(xué)生的思維才可能走向深刻。比如學(xué)生閱讀認(rèn)知過程中的“對(duì)比”，教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同作者類似作品之間進(jìn)行對(duì)比,同一作者不同作品之間進(jìn)行對(duì)比,不同作品中某類人物之間進(jìn)行對(duì)比,等等。另外，在整本書閱讀體驗(yàn)分享與交流中,教師可引導(dǎo)學(xué)生與他人觀點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比。通過這些對(duì)比引導(dǎo)，學(xué)生將在原有的思維積淀之上作出新的思考與判斷,使思維走向深入與深刻。

3.人格：立德樹人向健全

通過整本書閱讀，學(xué)生觸摸的經(jīng)典語言多了，語言視野開闊了，思維得到發(fā)展了，所接受的文化熏陶也就多了。學(xué)生整本地閱讀經(jīng)典，與文本對(duì)話、與人物對(duì)話，就會(huì)獲得精神的愉悅、心靈的適愜，這樣的愉悅與適愜又將下意識(shí)地驅(qū)使學(xué)生對(duì)民族文化和民族性格產(chǎn)生樸實(shí)而真切的體悟。堅(jiān)守這樣的整本書閱讀，學(xué)生將漸漸形成自己的文化觀念，也就將逐步形成自己獨(dú)有的文化人格，使其在紛繁蕪雜的社會(huì)里不至于迷失方向。

一部經(jīng)典往往是德、智、美諸多元素的和諧統(tǒng)一與完美集成。整本書所承載的“德”將使學(xué)生醒悟，所承載的“智”將使學(xué)生智慧，所承載的“美”將使學(xué)生愉悅。學(xué)生在整本書閱讀時(shí)，文本語言所承載的美與語言本身的美被學(xué)生接受、被學(xué)生分享,他們的審美水平就會(huì)不斷地得到提升；學(xué)生在整本書閱讀時(shí)，以古鑒今，推人及己，從而獲得人生經(jīng)驗(yàn)與智慧，獲得人生體驗(yàn)與頓悟。真實(shí)的整本書閱讀，有可能使學(xué)生進(jìn)入大智大慧、大徹大悟的境界；真實(shí)的整本書閱讀，是學(xué)生人格走向健全的過程。

（二）閱讀實(shí)踐：指向課程建構(gòu)

“語文課程要改變語文知識(shí)機(jī)械傳授和單項(xiàng)技能訓(xùn)練充斥課堂的現(xiàn)狀，圍繞閱讀、寫作等學(xué)習(xí)領(lǐng)域的核心概念（core ideas），比如整本書閱讀、真實(shí)寫作等，靈活搭配專題研習(xí)（topic-based study）、項(xiàng)目探究（project inquiry）等學(xué)習(xí)任務(wù)來重構(gòu)語文課程內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在合作、體驗(yàn)和歷練中較快地將語文知識(shí)和基本技能轉(zhuǎn)化為關(guān)鍵能力。”[3]通過整本書閱讀實(shí)踐去達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生語文關(guān)鍵能力的目標(biāo)，則需要“重構(gòu)語文課程內(nèi)容”。指向?qū)W生語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的閱讀，必須是建構(gòu)性閱讀；只有建構(gòu)性閱讀，才能培養(yǎng)學(xué)生基于核心素養(yǎng)的語文關(guān)鍵能力。

“從語文課程的角度看‘整本書閱讀’，不能只是泛泛地談‘開卷有益’，而是要根據(jù)所讀書籍的特點(diǎn)提取有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容，通過優(yōu)化問題、任務(wù)、活動(dòng)的設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生會(huì)讀、讀懂、讀好，培養(yǎng)閱讀的關(guān)鍵能力，養(yǎng)成良好的思維品格。”[4]在整本書閱讀中培養(yǎng)學(xué)生語文關(guān)鍵能力，“提取有價(jià)值的內(nèi)容”“優(yōu)化問題、任務(wù)、活動(dòng)”之舉，所指向的是適時(shí)適需的課程建構(gòu)?；谡n程建構(gòu)的整本書閱讀，才是真閱讀，也才會(huì)真有效。

“語文學(xué)科的關(guān)鍵能力，應(yīng)該不是讀了多少書、寫了多少文章、參加了多少考察的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，不是會(huì)使用比喻、能分析人物形象、會(huì)運(yùn)用三段論推理，也不是達(dá)到布魯姆認(rèn)知水平里的某一個(gè)層級(jí)，而是你在參與語文實(shí)踐活動(dòng)中應(yīng)該具有的素養(yǎng)，如語言自主學(xué)習(xí)與建構(gòu)的能力、對(duì)不同特質(zhì)文本的閱讀能力、駕馭信息工具的能力、在復(fù)雜環(huán)境下的溝通能力、獨(dú)立負(fù)責(zé)的思辨能力、基于言語交流任務(wù)的創(chuàng)造能力、綜合媒體特點(diǎn)的表達(dá)能力，以及自我監(jiān)測(cè)管理能力等?！盵5]“以培養(yǎng)、提升學(xué)生語文綜合素養(yǎng)為價(jià)值目標(biāo)的語文關(guān)鍵能力，不是某一種具體的能力，而是學(xué)生運(yùn)用它投入學(xué)習(xí)乃至融入社會(huì)，自主發(fā)展、健康生活的行動(dòng)能力與實(shí)踐能力。”[6]既然語文關(guān)鍵能力以培養(yǎng)學(xué)生語文綜合素養(yǎng)為價(jià)值目標(biāo)，那么，整本書閱讀實(shí)踐就不能停留在靜態(tài)地獲取知識(shí)的層面上，它需要在內(nèi)容選擇、方案優(yōu)化、問題驅(qū)動(dòng)、活動(dòng)設(shè)計(jì)、展示分享等多個(gè)側(cè)面建構(gòu)起整本書閱讀的適切某個(gè)讀本及閱讀群體的個(gè)性化課程。

三、教學(xué)策略：以課時(shí)課程作載體

“關(guān)鍵能力的行動(dòng)性與實(shí)踐性、普適性與通用性內(nèi)涵特征，決定了學(xué)生語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)，教師必須根據(jù)任務(wù)目標(biāo)去重構(gòu)語文課程內(nèi)容。關(guān)鍵能力不是某一種具體的能力，它具有一定的內(nèi)隱性。然而，在傳統(tǒng)課堂里，教師往往將教學(xué)目標(biāo)顯性地定格在‘學(xué)科知識(shí)’傳授上；基于關(guān)鍵能力培養(yǎng)的教學(xué)，就需要重點(diǎn)關(guān)注具有內(nèi)隱性的關(guān)鍵能力目標(biāo)。對(duì)于語文教學(xué)來說，要達(dá)成學(xué)生語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)的內(nèi)隱性目標(biāo)，則必須重構(gòu)課程內(nèi)容；通過重構(gòu)課程內(nèi)容，找準(zhǔn)‘學(xué)科知識(shí)’與‘關(guān)鍵能力’之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而涵養(yǎng)‘以學(xué)科知識(shí)為路徑，以關(guān)鍵能力為目標(biāo)’的語文課堂教學(xué)生態(tài)?！盵7]關(guān)鍵能力培養(yǎng)，必須重構(gòu)課程內(nèi)容；關(guān)鍵能力視域下的整本書閱讀，則必須是建構(gòu)性閱讀；建構(gòu)性閱讀，則應(yīng)以課時(shí)課程做載體。

課時(shí)課程要求教師將每一個(gè)課時(shí)的教學(xué)上升到課程的層面去做動(dòng)態(tài)建構(gòu)，規(guī)避“教教材”的照本宣科之弊，踐行“用教材教”的語文課程理念。探究關(guān)鍵能力視域下的整本書閱讀教學(xué)策略，“建構(gòu)力”“思維力”理應(yīng)成為學(xué)生在整本書閱讀中著力涵養(yǎng)的兩個(gè)核心能力。

（一）建構(gòu)力：閱讀的應(yīng)然與必然

筆者所提出的課時(shí)課程理念定格在“視角切入”“問題驅(qū)動(dòng)”“思維創(chuàng)新”“一課一得”四個(gè)視點(diǎn)上[8]。如果從這四個(gè)視點(diǎn)上提煉關(guān)鍵詞，筆者認(rèn)為第一個(gè)關(guān)鍵詞就應(yīng)該是“建構(gòu)力”。整本書閱讀教學(xué)以課時(shí)課程為載體，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀建構(gòu)力，這是整本書閱讀教學(xué)的應(yīng)然與必然追求。

1.教師的閱讀建構(gòu)力

語文教育的根本任務(wù)，就是要為學(xué)生打開一個(gè)廣闊的認(rèn)知空間，引導(dǎo)他們讀書、思考、創(chuàng)新、實(shí)踐。培養(yǎng)學(xué)生整本書的閱讀建構(gòu)力，應(yīng)該以教師的閱讀建構(gòu)力做支撐。在整本書閱讀教學(xué)中，對(duì)所選擇的閱讀書目教師必須做細(xì)致研讀，從知識(shí)歸整、能力培養(yǎng)、策略建構(gòu)、精神成長(zhǎng)等方面厘清作品的教學(xué)價(jià)值，進(jìn)而選定相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。

“閱讀整本書，應(yīng)以學(xué)生利用課內(nèi)外時(shí)間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考。教師的主要任務(wù)是提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流。教師應(yīng)以自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，平等地參與交流討論，解答學(xué)生的疑惑?！盵9]課標(biāo)對(duì)在整本書閱讀活動(dòng)中的教師提出了“促讀”“啟思”“解惑”的目標(biāo)任務(wù)。

開展整本書閱讀教學(xué)，教師首先應(yīng)該是整本書的閱讀建構(gòu)者。如果教師自身不做深度閱讀，哪來底氣做學(xué)生閱讀的推動(dòng)者？更何談問題設(shè)計(jì)、活動(dòng)安排的過程實(shí)施？為此，教師不僅要掌握整本書的內(nèi)容、人物、主旨、特點(diǎn)等要素，而且要從較深層次上整體把握作品，包括對(duì)整本書的個(gè)性化認(rèn)知與評(píng)價(jià)。

驅(qū)動(dòng)性問題預(yù)設(shè)，是彰顯教師閱讀建構(gòu)力的重要環(huán)節(jié)。通過設(shè)計(jì)富有思維容量與思維梯度的問題，從而催生學(xué)生“疑讀”“思讀”“悟讀”的閱讀生態(tài)。這樣的問題設(shè)計(jì)，要堅(jiān)持“三多三少”的原則：創(chuàng)意思考性問題多，簡(jiǎn)單陳述性問題少；質(zhì)疑批判性問題多，大眾認(rèn)同性問題少；多維開放性問題多，單向封閉性問題少。問題設(shè)計(jì)的視角切入，可以從作品的層次結(jié)構(gòu)、故事情節(jié)、人物形象、內(nèi)容歸整等多個(gè)側(cè)面進(jìn)行。

新課標(biāo)倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。整本書鴻篇巨制的形式與宏大深刻的主旨決定了“自主合作探究”應(yīng)成為其教學(xué)的主體形態(tài)。整本書閱讀教學(xué)不能以教師的講析為主，而應(yīng)采取略讀與精讀、通讀與專題、讀與寫一體化教學(xué)模式，以學(xué)生的閱讀、批注、交流、寫作、研討、表演、辯論為主要學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在一系列探究、研討活動(dòng)中豐富自己的言語經(jīng)驗(yàn)，提高對(duì)語言、情感的審美品位，啟發(fā)學(xué)生與自己的生活體驗(yàn)建立聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文化的傳承與理解。整本書閱讀要以課程化的形態(tài)、合理的結(jié)構(gòu)進(jìn)入語文課程體系，引領(lǐng)學(xué)生以閱讀者的姿態(tài)走向未來生活。在整本書閱讀教學(xué)中，教師力求優(yōu)化一系列的閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)，成為優(yōu)秀的閱讀課程建構(gòu)者。

2.學(xué)生的閱讀建構(gòu)力

“學(xué)生在反復(fù)閱讀過程中，每讀一遍，重點(diǎn)解決一兩個(gè)問題，有些地方應(yīng)仔細(xì)推敲，有些地方可以略讀或?yàn)g覽。閱讀要有筆記，記下自己思考、探索、研究的心得?！盵10]這是課標(biāo)“整本書閱讀與研討”任務(wù)群在“教學(xué)提示”中對(duì)學(xué)生閱讀提出的要求?！巴魄谩薄八伎肌薄疤剿鳌薄把芯俊钡仍~匯直指學(xué)生的閱讀建構(gòu)力。

閱讀是與文本對(duì)話，學(xué)生完整、全面、獨(dú)立地閱讀書籍，這是最具本質(zhì)意義與基礎(chǔ)價(jià)值的環(huán)節(jié)。意義閱讀、價(jià)值閱讀，必須規(guī)避泛泛而讀、淺嘗輒止。那么，學(xué)生如何在閱讀中培養(yǎng)閱讀建構(gòu)力呢？

知書達(dá)理，是學(xué)生提升閱讀建構(gòu)力的基本策略。知書，指關(guān)注書本的原意；達(dá)理，指發(fā)展閱讀中的理性思維。學(xué)生要重視自己在閱讀中的感想、體驗(yàn)、爭(zhēng)辯，獲得對(duì)作品的深入理解，尤其重要的是在閱讀中涵養(yǎng)批判性思維習(xí)慣，養(yǎng)成批判性思維品質(zhì)。不迷信權(quán)威、不迷信標(biāo)準(zhǔn)答案，實(shí)事求是，該褒則褒、當(dāng)貶則貶，形成自己的看法、表達(dá)自己的觀點(diǎn)，讓原著精髓與自己的思考相融相通相長(zhǎng)。

整本書體量大、篇幅長(zhǎng)，閱讀過程中總會(huì)遇到各式各樣的疑難與困惑。但是，不能為疑難與困惑所困擾，要克服“教科書式”的學(xué)習(xí)方式之弊：抓住一兩點(diǎn)細(xì)碎的問題死摳，把自己弄得很緊張、很焦慮，無法有效地推進(jìn)整本書閱讀。疑難與困惑是閱讀中促進(jìn)思考的一個(gè)積極的活躍的因子，隨著深度閱讀的跟進(jìn)，疑惑將會(huì)自然消解。閱讀是伴隨著質(zhì)疑而展開的，閱讀中要善于將質(zhì)疑“懸置”起來，使之既不影響閱讀的推進(jìn)，又暗中牽引著你的思考，走向文本的深處，從而催生“讀，則疑；疑，則思；思，則創(chuàng)”的整本書閱讀生態(tài)。

“整本書閱讀旨在養(yǎng)成學(xué)生的讀書習(xí)慣，拓展學(xué)生的閱歷，形成自己的閱讀方法，提升閱讀鑒賞能力，發(fā)揮‘整本書閱讀’的獨(dú)特性，讓學(xué)生收獲實(shí)際閱讀效用?！盵11]學(xué)生閱讀習(xí)慣養(yǎng)成、閱讀方法形成、鑒賞能力提升，即學(xué)生閱讀建構(gòu)力培養(yǎng)，它需要通過教師的閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)去達(dá)成。在整本書閱讀中，教師要精心設(shè)計(jì)交流、互動(dòng)、分享環(huán)節(jié)，通過讀書分享會(huì)、主題式閱讀等活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的問題聚焦意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生開展科學(xué)選點(diǎn)下的深入性研讀，進(jìn)而形成帶有自己獨(dú)特個(gè)性的整本書閱讀方式。

（二）思維力：閱讀的出發(fā)與歸宿

從課時(shí)課程核心理念層面所提煉的第二個(gè)關(guān)鍵詞，筆者認(rèn)為應(yīng)該是“思維力”。整本書閱讀教學(xué)以課時(shí)課程為載體，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維力，這是整本書閱讀教學(xué)的出發(fā)與歸宿。

“思維力的價(jià)值追求：工具——終身的通識(shí)能力；價(jià)值——承載教育的目標(biāo)?！盵12]從思維力的價(jià)值追求層面看，思維力應(yīng)該是語文關(guān)鍵能力之核心能力。那么，關(guān)鍵能力視域下的整本書閱讀教學(xué)，理所當(dāng)然要以培養(yǎng)學(xué)生的思維力為核心。

1.聚焦思維力的“閱讀導(dǎo)引”

“在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部長(zhǎng)篇小說”“在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部學(xué)術(shù)著作”[13]，這是課標(biāo)“整本書閱讀與研討”在“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”里給高中生規(guī)定的閱讀任務(wù)。研讀“長(zhǎng)篇小說”“學(xué)術(shù)著作”對(duì)于時(shí)間被題海碾壓的高中生來說，的確是個(gè)耗時(shí)費(fèi)力又不一定高效的活兒。為達(dá)成有效以至于高效，學(xué)生整本書閱讀之前，教師聚焦思維力的“閱讀導(dǎo)引”就顯得十分重要。

學(xué)生閱讀文本的最佳選擇，應(yīng)該是各省市專人聚力編寫的“整本書閱讀任務(wù)書”，比如重慶開發(fā)的《〈鄉(xiāng)土中國(guó)〉整本書閱讀任務(wù)書》。教師可以利用“任務(wù)書”中的“導(dǎo)讀”對(duì)學(xué)生進(jìn)行“閱讀導(dǎo)引”。下面以筆者主編重慶出版社將要出版的《〈家〉整本書閱讀任務(wù)書》為例，談?wù)勅绾卫谩皩?dǎo)讀”對(duì)學(xué)生進(jìn)行聚焦思維力的“閱讀導(dǎo)引”。

《家》“導(dǎo)讀”由“走近一個(gè)偉大心靈”“遇見一部經(jīng)典作品”“我們?yōu)槭裁匆x《家》”“我們應(yīng)該怎樣讀《家》”[14]幾個(gè)部分組成。聚焦思維力做“閱讀導(dǎo)引”，建議教師用“閱讀任務(wù)”去驅(qū)動(dòng)學(xué)生思維與行為的方式做引導(dǎo)。可以設(shè)計(jì)這樣的任務(wù)：

（1）閱讀“走近一個(gè)偉大心靈”后，為“百年巴金”設(shè)計(jì)一幅思維導(dǎo)圖，要求包括“活動(dòng)”“成就”“人格”“榮譽(yù)”“地位”等內(nèi)容。

（2）閱讀“遇見一部經(jīng)典作品”后歸整：高家必亡。要求從小說的三種情感基調(diào)、四種人物類型等側(cè)面進(jìn)行整合與建構(gòu)。

（3）閱讀“我們?yōu)槭裁匆x《家》”后，簡(jiǎn)述巴金《家》的閱讀價(jià)值與意義，200字之內(nèi)。

（4）閱讀“我們應(yīng)該怎樣讀《家》”后，為“五步”閱讀法提出至少一條可操作性的改進(jìn)意見。

這樣的任務(wù)設(shè)計(jì)，其目的在于驅(qū)動(dòng)學(xué)生開啟思維模式，去仔細(xì)研讀“導(dǎo)讀”文字；研讀“導(dǎo)讀”文字，其目的在于為學(xué)生閱讀《家》走向深層次提供支撐；有了這個(gè)支撐，學(xué)生的閱讀起點(diǎn)就將始于思維，而不是始于消遣。教師對(duì)于“導(dǎo)讀”的放任，將會(huì)是學(xué)生整本書閱讀的失??；教師精心利用“導(dǎo)讀”，對(duì)學(xué)生做整本書閱讀前的聚焦思維力的“閱讀導(dǎo)引”，將會(huì)是學(xué)生整本書閱讀追求效益優(yōu)化的良好開端。

2.聚焦思維力的“閱讀設(shè)計(jì)”

“以培養(yǎng)、提升學(xué)生語文綜合素養(yǎng)為價(jià)值目標(biāo)的語文關(guān)鍵能力，不是某一種具體的能力，而是學(xué)生運(yùn)用它投入學(xué)習(xí)乃至融入社會(huì)、自主發(fā)展、健康生活的行動(dòng)能力與實(shí)踐能力?！盵15]那么，關(guān)鍵能力視域下的整本書“閱讀設(shè)計(jì)”，就不能止于靜態(tài)的知識(shí)梳理，而應(yīng)聚焦于思維力的培養(yǎng)與提升。

以《〈家〉整本書閱讀任務(wù)書》為例，全書40 章，每一章的“閱讀設(shè)計(jì)”主要設(shè)有“小標(biāo)題”“先讀為快”“隨文點(diǎn)評(píng)”“思考與探究”等項(xiàng)目。每一個(gè)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)都力求規(guī)避知識(shí)灌輸與信息堆積，而盡可能做到聚焦學(xué)生思維，為學(xué)生閱讀原著搭建思維的平臺(tái)，觸發(fā)思維的樂趣、文趣與理趣。

“小標(biāo)題”：原著《家》40 章，只有序號(hào)，沒有小標(biāo)題，編者仿照《紅樓夢(mèng)》《三國(guó)演義》《水滸傳》等章回小說的小標(biāo)題添加法添加了章節(jié)標(biāo)題。諸如《演新劇丘八打人 圍督署請(qǐng)?jiān)笩o果》《華堂宴歡夜夜暖高門孤乞夕夕寒》《高家人花園避難梅表姐舊地傷心》《馮老朽欲納鳴鳳癡丫頭為愛投湖》《端公捉鬼治太爺覺慧閉門逆眾人》《無助瑞玨終離世空遺覺新思故人》，這些標(biāo)題或揭示內(nèi)容、或概括情節(jié)，巧用對(duì)句，用語洗練，既富有閱讀提示作用，又留有懸疑與啟思的空間。

“先讀為快”：提挈要點(diǎn)，理順關(guān)系，設(shè)問激趣，懸疑啟思，以精簡(jiǎn)為要。請(qǐng)看第26 回“先讀為快”：“高老太爺決定讓17歲的丫頭鳴鳳嫁給孔教會(huì)的頭面人物60多歲的馮樂山做姨太太，深愛覺慧的鳴鳳求救無望，絕望地投湖自盡。一個(gè)地位卑賤的苦命丫頭，是怎樣懷著最后一絲希望去求助心愛的三少爺，又是怎樣絕望地離去，最終投身于冰冷的湖水中的呢？”編者在這里為閱讀者連續(xù)置疑——“怎樣求助”“怎樣離去”“怎樣投湖”，學(xué)生的思想之弦在閱讀之先就被編者的三言兩語所撥動(dòng)。

“隨文點(diǎn)評(píng)”：編者從小說閱讀的理解、分析綜合、鑒賞評(píng)價(jià)、探究等能力層級(jí)去發(fā)現(xiàn)、抓取，從精妙處、可疑處、銜接處等加以點(diǎn)化，堅(jiān)守搭橋啟思的原則，點(diǎn)到即止，給學(xué)生隨文留白、開拓思維的空間。同時(shí)，編者充分考慮小說的文體特征，觀照小說的人物、情節(jié)、結(jié)構(gòu)、語言、技法、主題等多個(gè)視角，不在一個(gè)視點(diǎn)上轉(zhuǎn)圈兒。小說第12回：“一種莫名的恐怖在這小小的房間里飛翔，漸漸地壓下來。一個(gè)共同的感覺苦惱著這四個(gè)處境不同的人?！本幷咴凇翱鄲馈敝簏c(diǎn)評(píng)：“一個(gè)的愛情已生已死；一個(gè)既已生，未料死；一個(gè)已然生，欲自斷生死；一個(gè)未知生，何來死？”如果你置身于第12 回的閱讀中，你將會(huì)在警策啟思中，勾連相關(guān)的人物命運(yùn)與情節(jié)走向。

“思考與探究”：編者在每一章回之后，設(shè)計(jì)了兩個(gè)有思考價(jià)值的問題，或者從章節(jié)內(nèi)設(shè)問，諸如審美鑒賞、語言品析、鏈接比較、創(chuàng)作延伸，或者從整本書視角設(shè)問，諸如人物品析、情節(jié)勾連、審美評(píng)價(jià)。請(qǐng)看小說第14回后的“思考與探究”：“（1）魯迅《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》中的阿長(zhǎng)、艾青《大堰河——我的保姆》中的大堰河與《家》中的黃媽都是典型的下層勞動(dòng)?jì)D女形象，試概括她們的共同特點(diǎn)。（2）如何理解‘這般人是沒有希望了，是無可挽救的了。給他們帶來新的思想，使他們睜開眼睛看見這個(gè)世界的真面目，不過是增加他們的痛苦罷了，這正像使死尸站起來看見自己的腐爛一樣’這段話？”題（1）把握人物形象特點(diǎn)，感悟下層人民的美好品質(zhì)；橫向勾連人物，將拓展學(xué)生的思維空間。題（2）意在探究小說主題，發(fā)掘作者寫作意圖；這個(gè)題的設(shè)計(jì)將促使學(xué)生對(duì)“作揖人”覺新、“叛逆者”覺慧的思想基礎(chǔ)、現(xiàn)實(shí)狀態(tài)與發(fā)展走向做深入的探究。

3.聚焦思維力的“閱讀評(píng)價(jià)”

“語文課程評(píng)價(jià)的根本目的在于全面提高學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。評(píng)價(jià)的過程即學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，應(yīng)圍繞閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)，在具體的語文學(xué)習(xí)情境和活動(dòng)任務(wù)中，全面考察學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況?！盵16]課標(biāo)將語文課程評(píng)價(jià)目的指向?qū)W生“核心素養(yǎng)”，語文學(xué)科核心素養(yǎng)之核心是“關(guān)鍵能力”，關(guān)鍵能力之關(guān)鍵是“思維力”。那么，關(guān)鍵能力視域下的“閱讀評(píng)價(jià)”就得聚焦于學(xué)生的思維力。

以《〈家〉整本書閱讀任務(wù)書》為例，“閱讀評(píng)價(jià)”項(xiàng)目定名為“核心素養(yǎng)測(cè)試”，包括“語言運(yùn)用”“思維與審美”“文化傳承”三個(gè)測(cè)試部分。

“語言運(yùn)用”從“生活即文學(xué)”“打開心靈之窗”“新與舊的碰撞”三個(gè)側(cè)面設(shè)置閱讀評(píng)價(jià)試題?！按蜷_心靈之窗”中有這樣一道測(cè)試題：

小說第20 章“她倚窗眺望對(duì)岸的晚香樓，好像要在那里尋找什么東西似的，過了一些時(shí)候，她又把眼光移到湖邊的柳樹上”；第26章“她不閃眼地立在窗前石階上，仰望著白紗窗帷。她不做出一點(diǎn)聲音，唯恐驚動(dòng)里面的人”。

請(qǐng)你從上面的文字中選擇兩三個(gè)動(dòng)詞，寫一個(gè)你熟悉的人物，描寫一段場(chǎng)景。

這個(gè)測(cè)試設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)在于思維啟迪與思維創(chuàng)新，而不在于靜態(tài)的知識(shí)梳理與歸整。

“思維與審美”從“覺慧與鳴鳳”“高老太爺與覺新”“生活悲劇與性格悲劇”三個(gè)側(cè)面設(shè)置閱讀評(píng)價(jià)試題?！案呃咸珷斉c覺新”中有這樣一道測(cè)試題：

小說第35 章高老太爺在彌留之際對(duì)覺民說“馮家的親事不提了”，一向霸道專制的高老太爺，此時(shí)此刻為什么會(huì)妥協(xié)？

這個(gè)題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，也不會(huì)是唯一答案。鑒賞人物，必得分析其言行背后人物自身的位置及其人與人之間的關(guān)系；這里還涉及人物的雙重人格，高老太爺?shù)娜烁褚彩窃庥鰢?yán)重扭曲的。

“文化傳承”從“傳統(tǒng)習(xí)俗的美與丑”“女性的魅力”“走進(jìn)我們的‘家’”三個(gè)側(cè)面設(shè)置閱讀評(píng)價(jià)試題?！皞鹘y(tǒng)習(xí)俗的美與丑”中有這樣一道測(cè)試題：

閱讀小說第13章“行酒令”部分，結(jié)合《紅樓夢(mèng)》第28、40、62等回的酒令文化，概述我國(guó)傳統(tǒng)酒令文化的特點(diǎn)；觀察現(xiàn)代生活中的酒令文化，與之比較、分析利弊。

傳統(tǒng)酒令玩法復(fù)雜多樣，詩詞功底要求高，集趣味性、文藝性為一體，是雅與俗的完美結(jié)合，是中華民族智慧的結(jié)晶；現(xiàn)代酒令文化有劃拳、猜盅等，相較于“射覆”“飛花令”等傳統(tǒng)酒令，現(xiàn)代酒令簡(jiǎn)單易學(xué)、易于傳播，更強(qiáng)調(diào)游戲性而非藝術(shù)性。鑒于此，編者從研究性學(xué)習(xí)視角設(shè)計(jì)此題，適切新課標(biāo)“整本書閱讀與研討”任務(wù)群對(duì)學(xué)生的閱讀要求。▲