散文閱讀教學(xué)的篇章視角

黃亮民

在王榮生的《散文閱讀教什么》中對(duì)散文閱讀的要領(lǐng)做過這樣的總結(jié)：“散文閱讀，其要領(lǐng)可以歸結(jié)為一句話，體會(huì)精細(xì)的言語表達(dá)，分享作者在日常生活中感悟到的人生經(jīng)驗(yàn)?！睆恼Z文閱讀教學(xué)這個(gè)層面來說，任何類型的篇章在語文閱讀教學(xué)中都是對(duì)其言語形式的學(xué)習(xí)。這種因不同時(shí)代不同文體不同作家風(fēng)格所表現(xiàn)出來的獨(dú)特的言語表達(dá)，往往可以在“這一篇”獨(dú)抒心機(jī)的謀篇，流露心扉的語句，仔細(xì)推敲的字詞選擇中體會(huì)出來。但是，在我們目前的散文閱讀教學(xué)中，品味散文的語言似乎只注意到了字詞句的層面。誠(chéng)然，從體味散文中精細(xì)的字詞句的言語形式中體會(huì)作者對(duì)細(xì)膩人生經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)并沒有什么不妥。但是在散文教學(xué)中遇到任何一篇散文，無論哪個(gè)學(xué)段，在鑒賞語言的環(huán)節(jié)一概從字詞句的層面進(jìn)去，這無疑暴露出我們散文閱讀教學(xué)中視角狹隘的一面。

南朝文學(xué)理論家劉勰在其著作 《文心雕龍》中談到過：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇?！笨梢娋鸵黄恼碌膬?nèi)部結(jié)構(gòu)而言，存在比字詞句更上一層的章、篇層次。從學(xué)生的學(xué)習(xí)思維看，對(duì)字詞句的理解和品悟是培養(yǎng)細(xì)節(jié)思維，對(duì)篇章的理解和揣摩則是培養(yǎng)整體思維。這二者在散文閱讀教學(xué)中都不應(yīng)該有所偏廢。需要注意的是一些語文老師在處理某篇散文時(shí)似乎也注意了要對(duì)文章的整體感知，比如處理《記念劉和珍君》時(shí)，老師將文章劃分為第一部分：我要記念，第二部分：怎么記念，第三部分：為什么記念。但這種粗線條的，祭文性文章皆有的行文邏輯分析，從根本上就掩蓋了文章更深層次的結(jié)構(gòu)意蘊(yùn)。這種淺層次的結(jié)構(gòu)其實(shí)也就是賴瑞云教授所說的“人人可見的表層”。再者，散文“形散神聚”的特點(diǎn)，使得在談到散文的篇章形式時(shí)都有意避開，在用線索和意脈來談全篇的時(shí)候，又忽略了對(duì)篇章層面做深層次的探析。其實(shí)，正如上文所說，任何一種言語形式都離不開言說主體對(duì)字詞句篇的考慮和選擇，在具體的散文教學(xué)中，散文的抓手應(yīng)該不僅僅只有從字詞句的言語形式上考慮，還可以從篇章的視角觀照具體的言意轉(zhuǎn)換。所以從篇章視角進(jìn)入散文閱讀教學(xué)，可以用以下三種抓手進(jìn)行探究。

一、以“章”為抓手

劉勰的《文心雕龍》講“積句而成章”，而對(duì)章的解釋，他講“宅情曰章”，可見這里的“章”絕不是我們以為的段這個(gè)單位，而是比段大一級(jí)卻又小于篇的一級(jí)單位，是一種類似層次的概念。如果選用現(xiàn)代文章中的概念來套用，意義段能大致靠近這個(gè)意思。“意義段亦稱‘層次’，是根據(jù)文章整體內(nèi)容的相對(duì)切割和文章思想內(nèi)容的表現(xiàn)次序形成的意義單位。”①換而言之，散文中的意義段便是在散文主題統(tǒng)領(lǐng)下的副主題或以主題的部分而構(gòu)成的段落群。段落群由幾個(gè)段落組成，我們要做的是探尋段落群中段落的銜接和連貫，從而找到那條文脈。

在 《語文教學(xué)中必須關(guān)注的幾點(diǎn)文章學(xué)知識(shí)》一文中，作者將段落的構(gòu)成分為這幾種：1.單意段,一個(gè)段落有一個(gè)中心意思。2.兼意段，一個(gè)段落包含兩個(gè)以上有關(guān)聯(lián)的意思。較長(zhǎng)篇幅的文章,往往出現(xiàn)兼意段。3.分散段。幾個(gè)自然段的形式表達(dá)一個(gè)中心意思。②在入選我們教材的散文篇目中，除去論述性散文，大都以分散段的形式存在。而對(duì)于分散段落的銜接，至少有以下幾種形態(tài)：1.句子的直接重現(xiàn)；2.代替指稱。如《安塞腰鼓》一文中，文章除了句子層面上的排比句式來增強(qiáng)安塞腰鼓的氣勢(shì)之外，在章的層面上，由“好一個(gè)安塞腰鼓！”領(lǐng)銜的幾個(gè)段落組成段落群，其間的意蘊(yùn)和氣勢(shì)隨行文的展開一步一步地升華，其表層邏輯是從聽覺想象到視覺想象再到視聽結(jié)合。其深層的結(jié)構(gòu)是由“好一個(gè)安塞腰鼓”為重復(fù)句，銜接這幾個(gè)分散的段落，從對(duì)單純的安塞腰鼓演奏的熱愛逐漸上升到對(duì)藝術(shù)，對(duì)特有的黃土高原而產(chǎn)生的民族藝術(shù)乃至民族精神的哲思?！吧詈蛪?mèng)幻，擺脫和追求，都在這舞姿和鼓點(diǎn)中，交織！旋轉(zhuǎn)！凝聚！奔突！輻射！翻飛！升華！”。又比如《記念劉和珍君》一文，在塑造劉和珍君的形象上，文章以劉和珍君的形象作為指稱，以此來銜接這個(gè)段落群，從而達(dá)到文章的意蘊(yùn)不斷升華的效果。如第一處通過對(duì)比反抗一廣有羽翼的校長(zhǎng)塑造劉和珍溫柔、和善、柔中有剛的形象，側(cè)重表達(dá)對(duì)劉和珍品格的贊揚(yáng)；第二處以第一次塑造的“始終微笑著、態(tài)度很溫和”的劉和珍君的形象為指稱與其在“無端在府門前喋血”的形象形成反差；第三處，文章再次通過已經(jīng)塑造好的劉和珍君的形象與“尸骸”進(jìn)行對(duì)比。文章通過三次對(duì)比，從喋血到尸骸，用詞一次比一次“露骨”，把原本塑造的美好的劉和珍君形象徹底撕碎，以此達(dá)到表達(dá)的目的。

二、以“篇”為抓手

積章而成篇。雖然說從篇的形式看散文，散文這種體裁似乎文無定法。但是受古代文章學(xué)“起承轉(zhuǎn)合”的影響，在文學(xué)史上，諸多散文名家還是非常講究文章形式的起承轉(zhuǎn)合。如在《小河殤》一文中，我們通常只講到以小河為線索串聯(lián)了全文，但是如何串聯(lián)的呢？從小河這條線索出發(fā)，“起”是由下鄉(xiāng)知青生活帶起作者在小河中愜意的生活，小河豐富了我們的精神世界。接著“河是我們的避難所”承前啟后，承接起河對(duì)我們精神世界的觀照。在寫完小青年由失去親人之悲到釋懷，作者從看到夜清如水，月色如洗后到開始深思“我們錯(cuò)把月餅當(dāng)中秋，而不知把明月遺棄在哪一座高樓的屋頂了?！蔽恼乱饷}開始轉(zhuǎn)折，開始反思河所承載的精神文化，再到結(jié)尾反思現(xiàn)在的河殤，反思對(duì)精神文化追求的遺棄，從“起”到“合”一氣呵成。

當(dāng)然散文的“起承轉(zhuǎn)合”形式從某種程度上看，是存在一定的偶然性的。但是一般散文中情的抒發(fā)并不是以直接抒情為主，而是以潛藏在文章中的形式出現(xiàn)。這又不得不提起在散文中我們經(jīng)常談到的一種說法，散文的雙線結(jié)構(gòu)。雙線式結(jié)構(gòu)主要有兩條線索，一條是明線，即人、景、物，一條是暗線，即情感。明線與暗線相互交織，交相輝映，將全文組成了一個(gè)有機(jī)的結(jié)構(gòu)。還是以《小河殤》為例，明線是作者對(duì)小河不同階段不同地方的描寫，暗線是作者在不同時(shí)刻對(duì)河所承載的文化的一種情感的變化。這也就能回答何謂“人人可見的表層”，何謂散文深層次的形式了。深層次的形式是文章內(nèi)在的反映，汲安慶老師在其文章 《“退”，并非只是敘事線索——揭秘〈燭之武退秦師〉的意蘊(yùn)層和形式層》中借《燭之武退秦師》這篇文章舉了一個(gè)很好的例子。汲安慶老師以為以“退”為敘事核心，薦退—求退—說退—逼退的線索，是一目了然的，然而以“退”所貫徹的人物形象的塑造、矛盾以及人物的命運(yùn)卻是文章意蘊(yùn)層和形式層里的東西。進(jìn)一步說，散文內(nèi)部的情景關(guān)系、虛實(shí)關(guān)系，文本潛藏的文化意蘊(yùn)這種能反映文章內(nèi)部規(guī)律的才是我們進(jìn)行篇章分析時(shí)所要真正探求的東西。

三、以“篇對(duì)篇”的互文性為抓手

當(dāng)代法國(guó)文藝?yán)碚摷铱死锼沟偻拊谄?《符號(hào)學(xué)：解析符號(hào)學(xué)》一書中首次指出文本具有互文性規(guī)律并做出如下解釋：“任何文本都是引語的鑲嵌品構(gòu)成的，任何文本都是對(duì)另一文本的吸收和改編。”換句話說，篇與篇之間本身或多或少就存在著某些聯(lián)系。文本互文理論是在揭示出這種聯(lián)系的前提下，把它放大了。就一篇散文的意義而言，它除了可以從本身的章、篇的結(jié)構(gòu)去探尋它的奧妙，也可以從篇之外的結(jié)構(gòu)去尋找其間的關(guān)聯(lián)以此來挖掘出新意。文本互文理論作為一個(gè)抓手，作用于散文和作用于詩歌體裁存在一個(gè)很明顯的差異就是于詩歌而言，它是一種猜測(cè)與印證的過程，于散文而言，它更多是一種關(guān)聯(lián)程度的推導(dǎo)。盡管我們承認(rèn)文本互文理論構(gòu)建了一個(gè)多義的文本網(wǎng)絡(luò)世界，但在散文教學(xué)中，用文本的互文理論帶來的一個(gè)很麻煩的問題就是消解中心和創(chuàng)造多個(gè)中心的問題。榮維東教授認(rèn)為“從關(guān)聯(lián)理論的角度看，閱讀的過程實(shí)際上就是在語境假設(shè)的基礎(chǔ)上盡可能進(jìn)行關(guān)聯(lián)性程度最大的邏輯推理。”所以從篇之外進(jìn)行文本對(duì)讀首先要解決的一個(gè)原則是互文必須是關(guān)聯(lián)性最大的互文。我們認(rèn)為閱讀散文除了能體驗(yàn)作者個(gè)人獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)以外，還可能因?yàn)樽x者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的融入而創(chuàng)造出新的個(gè)人體悟。文本互文理論應(yīng)用于散文教學(xué)的意義也在于此。但是我們必須界定關(guān)聯(lián)不是任何文本的互文，互文的材料必須符合“這一篇”的篇性。舉個(gè)例子，如《愚公移山》的教學(xué)中，利用互文，老師將愚公移山的行為消解為現(xiàn)實(shí)生活中的無意義的愚蠢行為。這其實(shí)就是一種不考慮《愚公移山》篇性的互文解讀。如果這個(gè)老師在解讀的過程考慮到《愚公移山》作為一種寓言文本，就不會(huì)如此誤讀了。

從互文來解讀散文的形式或者意蘊(yùn)，我們可以從整體風(fēng)格的觀照下來進(jìn)行設(shè)計(jì)。如在《小狗包弟》一文中，散文中對(duì)包弟的愧疚情感欲言又止，由兩個(gè)省略號(hào)“沒有死在解剖桌上，倒是我的幸運(yùn)……”和“……我好像做了一場(chǎng)大夢(mèng)”之間段落帶出的一種情感欲言又止，抒情只為表象，言意才是結(jié)果的一種表意結(jié)構(gòu)。對(duì)于這個(gè)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)便是基于對(duì)巴金《隨想錄》的一種整體認(rèn)識(shí)上的?！峨S想錄（全集）》一共由五輯構(gòu)成，在完成第一輯的《隨想錄》后，巴金的《隨想錄（全集）》便不像總序所說“隨時(shí)隨地的感想”。巴金開始逐漸擺脫“隨想隨寫”的方式,而變成一種有意識(shí)的經(jīng)營(yíng)?！短剿骷氛窃谶@樣一種有意識(shí)的經(jīng)營(yíng)中完成的。那么《小狗包弟》作為這一集中的第六篇文章，在有意經(jīng)營(yíng)什么呢？在《探索集后記》中巴金先生便明確指出這本散文集就是要“講出心里的話”。談到探索，巴金也表達(dá)他的擔(dān)心，“你就是讓人家探索，人家也不敢探索，不肯探索；”又說“現(xiàn)在到了給自己做總結(jié)的時(shí)候了?！彼哉麄€(gè)《探索集》是包含著講真話的過程在里面的。在《小狗包弟》一文中，欲言又止地抒情只是一種表象，為了表達(dá)自己要講出真話，對(duì)自己要做一個(gè)總結(jié)，“我懷念包弟，我想向它表示歉意。”而這個(gè)歉意不僅僅是對(duì)包弟，更是就這件小事進(jìn)行的自我探索，“怎么做人，怎么做個(gè)好人?！辈攀俏恼碌纳顚哟蝺?nèi)核。這樣一種欲言又止的抒情是為了讓后文的言意產(chǎn)生更大的火焰，這就是《小狗包弟》中表現(xiàn)出來的一種獨(dú)特的言語形式。所以散文閱讀教學(xué)可以從整體風(fēng)格觀照具體某篇的結(jié)構(gòu)，自然也可以通過多篇進(jìn)行關(guān)聯(lián)，這個(gè)關(guān)聯(lián)可能是時(shí)間上相近或者主題上相近的篇目，在群文對(duì)讀中總結(jié)出一個(gè)作家的風(fēng)格，這也不失為一種良策。