語(yǔ)文教學(xué)體系中五大均衡因素分析研究

茹紅忠，史亞玲，李建梅

（1.淮安市三堡中學(xué)，江蘇 淮安 223001；2.淮安市周恩來(lái)紅軍中學(xué)，江蘇 淮安 223212）

在學(xué)校教學(xué)均衡體系構(gòu)成中，目的性均衡和理念性均衡是教學(xué)均衡的基礎(chǔ)構(gòu)成。它們對(duì)教學(xué)均衡的實(shí)踐起著導(dǎo)向作用，目的性均衡不僅要求多元目的之間的和諧統(tǒng)一，更重要的是實(shí)踐目的應(yīng)該向理論目的回歸，從而真正促進(jìn)素質(zhì)教育目標(biāo)的達(dá)成；理念性均衡則是當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)轉(zhuǎn)型的需要，也是基于對(duì)古今中外諸多流派教學(xué)思潮的審視和觀照。而主體性均衡、行為性均衡和評(píng)價(jià)性均衡則是教學(xué)均衡體系的主干構(gòu)成。它們?cè)趯W(xué)校教學(xué)均衡體系中有動(dòng)力性、體現(xiàn)性和評(píng)價(jià)性的功能。這五大均衡因素在學(xué)校教學(xué)均衡體系中具有重要的作用。

一、語(yǔ)文目的性均衡因素

杜威早在20 世紀(jì)初就提出一個(gè)問(wèn)題：兒童與課程孰輕孰重的問(wèn)題，對(duì)此問(wèn)題的不同解答形成兩個(gè)不同的學(xué)派。其中，以課程為中心的學(xué)派，就認(rèn)為兒童的本分是被動(dòng)的容納或接受。[1]而另一個(gè)學(xué)派則認(rèn)為“兒童的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)”[2]。雖然杜威認(rèn)為兒童是活動(dòng)的中心，但他對(duì)于處于天平兩端的課程和兒童還是有些平衡，糾正了以往課程教材比人（即兒童）的經(jīng)驗(yàn)（即內(nèi)容）更為重要的觀點(diǎn)。教學(xué)活動(dòng)的操作既要關(guān)照受教育者的生長(zhǎng)訴求，又要重視其課程知識(shí)為兒童發(fā)展所掌握。

在杜威之后，隨著后現(xiàn)代主義教育理念的盛行，對(duì)凱洛夫的教育學(xué)進(jìn)行了深刻反思，語(yǔ)文教學(xué)的目的由原來(lái)基于學(xué)科知識(shí)的本位轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀和諧一體。目前，這些理念已反映在我國(guó)國(guó)家和地方政府課程改革的綱領(lǐng)性文件中，教學(xué)目標(biāo)的立體結(jié)構(gòu)體系中呈現(xiàn)出了有利于兒童發(fā)展的均衡性。在具體的課堂操作實(shí)踐中，施教者非常重視教學(xué)情境化的創(chuàng)建，并努力開(kāi)設(shè)多元的校本課程。在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)上已經(jīng)超越了二元對(duì)立的分析框架。這種目的性均衡主要是指向教學(xué)過(guò)程，此過(guò)程不能以單純的苦與樂(lè)來(lái)衡量，而是要看這種苦與樂(lè)有沒(méi)有真正地體現(xiàn)人發(fā)展過(guò)程中的幸福人生的價(jià)值。

因此，語(yǔ)文教學(xué)目的性均衡的基本要求是以學(xué)生對(duì)于人生的幸福體驗(yàn)為終點(diǎn)，但是在追求應(yīng)試教育的文化分?jǐn)?shù)排名的教學(xué)實(shí)踐中常與教學(xué)理想相悖，主要顯現(xiàn)在教師教學(xué)策略的操作與其理念價(jià)值是相互違背的，說(shuō)明教學(xué)目標(biāo)的目的與要求均沒(méi)有最終達(dá)成。學(xué)生總體素養(yǎng)的提升，從教學(xué)目的性均衡結(jié)果來(lái)觀照，它應(yīng)該是作為個(gè)體的學(xué)生和群體的學(xué)生內(nèi)在和外界素養(yǎng)的統(tǒng)一性的體現(xiàn)。因此，教學(xué)均衡體系中的目的性均衡的要求是教學(xué)過(guò)程的立體結(jié)構(gòu)中能充滿(mǎn)教育學(xué)的意義，體現(xiàn)出師生的幸福感悟；教師的教學(xué)實(shí)踐行為與理念價(jià)值高度統(tǒng)一；教學(xué)均衡是針對(duì)所有學(xué)生的而不僅僅是個(gè)體。

教學(xué)實(shí)踐目標(biāo)應(yīng)向理論目標(biāo)回歸。人們對(duì)教學(xué)目的的理論認(rèn)識(shí)已基本擺脫了二元對(duì)立的模式。然而在具體的學(xué)校層面的教學(xué)實(shí)踐操作上與理論的目的背離仍然相當(dāng)嚴(yán)重。理論有了，不能保證在實(shí)踐中就能有效落實(shí)。教學(xué)實(shí)踐的目標(biāo)就是單一的文化應(yīng)試的成績(jī)[3]，這是學(xué)校對(duì)學(xué)生發(fā)展不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。在區(qū)域性的教育競(jìng)爭(zhēng)中，教育行政部門(mén)、學(xué)校管理層及教師個(gè)體為了自身的名譽(yù)、地位及收入，常常會(huì)忘卻自身曾經(jīng)反復(fù)要求和提倡的按學(xué)生身心發(fā)展和教育發(fā)展規(guī)律的需要而教學(xué)。[4]

實(shí)踐目的之所以與理論目的相違背，源于在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中教師沒(méi)有將理論的目的或預(yù)設(shè)的目標(biāo)轉(zhuǎn)為實(shí)踐操作成果的能力或素養(yǎng)。伴隨社會(huì)進(jìn)步和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，我國(guó)教學(xué)實(shí)踐要改變只適應(yīng)過(guò)去那種知識(shí)貧乏的時(shí)代學(xué)生一元化發(fā)展的要求，而要適應(yīng)社會(huì)、學(xué)校及人的全面發(fā)展的內(nèi)在的訴求，以便于學(xué)生多元智力的開(kāi)發(fā)和核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、語(yǔ)文理念性均衡因素

教學(xué)理念性均衡是基于對(duì)諸種教學(xué)理念的合理性和存在的價(jià)值型進(jìn)行去粗取精、去偽存真，從而形成新的綜合性理念的狀態(tài)。這不是簡(jiǎn)單地以新物質(zhì)取代舊物質(zhì)的外延性過(guò)程，而是一個(gè)需對(duì)各種理論進(jìn)行深入思考、理解、接納與內(nèi)化的過(guò)程。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)均衡，教學(xué)的理論思維方式是教學(xué)主體借助于概念、判斷和推理的理論框架對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行觀察分析。在人類(lèi)的教學(xué)發(fā)展史中，研究者和教育工作者總希望能夠攫取對(duì)教學(xué)過(guò)程中終極性的認(rèn)知，而現(xiàn)代的教育哲學(xué)告訴我們，教學(xué)思維應(yīng)該從兩極思維走向均衡的思維，要以中介的觀點(diǎn)去對(duì)待事物。因此，在致知價(jià)值上，絕不可提倡追尋至上之善、最高之美，而是探索相對(duì)之真、相對(duì)之善、相對(duì)之美。

理念的發(fā)展大多數(shù)是從某一角度來(lái)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行理解和分析，由于創(chuàng)造者的時(shí)代和階級(jí)的局限，任何理念的真理性均是階段性的，要以否定之否定的規(guī)律進(jìn)行揚(yáng)棄，不能實(shí)施全面否定的范式，否則必將處于兩難境地。教學(xué)均衡的理念也應(yīng)更好吸收和融通古今中外的教學(xué)理念中的合理內(nèi)核，與時(shí)俱進(jìn)，走出一條新的創(chuàng)新發(fā)展之路。

歐洲人推崇的理性教育和邏輯推理，認(rèn)為知善就會(huì)行善。而對(duì)西方的理性傳統(tǒng)予以挑戰(zhàn)的西方哲學(xué)家休謨批判了認(rèn)為理性高于情感、主宰情感的思想。他反其道而行之，高度重視人的情感體驗(yàn)。如今隨著教育全球化和信息化的發(fā)展，西方的理性傳統(tǒng)與中國(guó)的感性傳統(tǒng)顯現(xiàn)出日趨融合的趨勢(shì)，促進(jìn)了教學(xué)的轉(zhuǎn)型。所謂教學(xué)轉(zhuǎn)型是指從教學(xué)的一種發(fā)展形態(tài)或模式向高級(jí)發(fā)展形態(tài)或模式轉(zhuǎn)變的過(guò)程，這是歷史發(fā)展的必然。但是，教學(xué)轉(zhuǎn)型應(yīng)是在我國(guó)原有教學(xué)改革和發(fā)展的基礎(chǔ)上順勢(shì)推進(jìn)，而不是強(qiáng)行變軌。從傳統(tǒng)教學(xué)到現(xiàn)代教學(xué)，將傳統(tǒng)的教師、教材、課堂的中心，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生、問(wèn)題、活動(dòng)“三中心”，是目前我國(guó)教學(xué)轉(zhuǎn)型的主要理念。

三、語(yǔ)文主體性均衡因素

主體性均衡是對(duì)單一的教師主體性或?qū)W生主體性的糾偏。當(dāng)人類(lèi)的主體性表現(xiàn)為一種理性至上主義時(shí)，它就扼殺了人的感情和本能，使主體性偏離了原有的軌道而走向?qū)ν獠康目刂疲罱K必然導(dǎo)致人的主體性的喪失。[5]現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，學(xué)生是教學(xué)中的主人，學(xué)生是絕對(duì)的“以人為本”的寵兒。縱觀教育發(fā)展史，每次教育教學(xué)的改革均口口聲聲是為了促進(jìn)“學(xué)生的發(fā)展”，而在語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生被動(dòng)接受，不能自由表達(dá)甚至無(wú)法言說(shuō)現(xiàn)象較為普遍，這就導(dǎo)致學(xué)生虛假的主體性。教師在知識(shí)權(quán)威的背景之下，導(dǎo)致自身主體性的膨脹，將學(xué)生作為被支配的對(duì)象，這種情形導(dǎo)致了學(xué)生主體人格的缺失，教學(xué)之中只存在教師單一的主體。

在教學(xué)均衡的過(guò)程中，離不開(kāi)師生之間的主體間性，良好的主體間性有助于教學(xué)中主體性的均衡，以便克服教師與學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的矛盾沖突而形成的兩個(gè)“中心”論。即所謂的“教師中心”是教師獨(dú)霸課堂，而所謂的“學(xué)生中心”就是以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，突出學(xué)生自主的學(xué)習(xí)，但也不一定能實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展的卓越。[6]此為主體間性提供了空間和產(chǎn)生的必要。何為主體間性（intersub?jectivity），它是“主體合理表現(xiàn)自身的主體性并與其他主體達(dá)成理解的主客觀同一性”[7]。簡(jiǎn)而言之，教學(xué)過(guò)程中的主體間性具有客觀性，在人與人關(guān)系上表現(xiàn)出各種規(guī)范[8]；它是指教學(xué)中師生之間的一種和諧關(guān)系。

在傳統(tǒng)的教與學(xué)的關(guān)系之中，生生關(guān)系則幾乎被忽略，甚至用紀(jì)律和控制來(lái)排斥生生之間的關(guān)系，潛意識(shí)中將其視為教學(xué)秩序的破壞因素。后現(xiàn)代主義視野之下，生生之間的主體間性，使教與學(xué)的主體性達(dá)到合理的均衡?；诮虒W(xué)均衡，沒(méi)有主體間性，那么教學(xué)就成為一種從甲到乙、從高到低的不可逆轉(zhuǎn)的單向通道，不可能有均衡的教學(xué)。學(xué)生的主體性并不是教師單方面賦予的，而是學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中能感受到自己的主體地位和權(quán)利并加以確認(rèn)的。在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生自己不能把自己當(dāng)成容器，讓教師隨心所欲地往容器中填裝知識(shí)，這不僅讓自己的學(xué)習(xí)體驗(yàn)形同嚼蠟、無(wú)滋無(wú)味，而且還如木偶般被教者牽著鼻子走，沒(méi)有自己的主觀理解和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到自己是學(xué)習(xí)的主人，在學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行人與人之間的交流、評(píng)價(jià)、合作，這是自我享有的學(xué)習(xí)權(quán)利，他們可能按照自己主觀意識(shí)去學(xué)習(xí)或活動(dòng)，而決不能由別人包辦代替。

要形成主體間性，教師要關(guān)心學(xué)生，“關(guān)心就能識(shí)別孩子的獨(dú)特性和差別性”[9]，以使每一個(gè)孩子能成為自己的主體。師生在教學(xué)資源的分配、教學(xué)實(shí)踐的追求、教學(xué)行為的設(shè)計(jì)、教學(xué)組織形式的監(jiān)控上，要有共同的教育教學(xué)價(jià)值追求。課堂教學(xué)場(chǎng)所要成為相互合作交流的舞臺(tái)，形成合理有效的行動(dòng)規(guī)則，以便調(diào)整主體之間形成的所謂的主體間性。

四、語(yǔ)文行為性均衡因素

基于主體性和主體間性的維度，教學(xué)行動(dòng)可分為自主和合作兩類(lèi)行動(dòng)。前者強(qiáng)調(diào)教學(xué)行為從“以教導(dǎo)學(xué)”向“以學(xué)先教”轉(zhuǎn)型，以求智知相長(zhǎng)；后者針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中有班級(jí)之名，無(wú)互助之實(shí)。

在古羅馬時(shí)代，昆體良（M.F.Quintilianus）認(rèn)為，教學(xué)的最終目的就是要引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和運(yùn)用他們的聰明才智。而捷克教育家夸美紐斯明確提出自然適應(yīng)性原則，要求教育要與人的自然性一致。法國(guó)近代自然主義教育家盧梭（J.J.Rousseau）“反對(duì)長(zhǎng)篇大論地口頭解釋”[10]。美國(guó)人本主義教育學(xué)派的代表人物羅杰斯（C.R.Rog?ers）則認(rèn)為，“別人的選擇和過(guò)分控制只會(huì)削弱學(xué)生的能力”[11]，而他所首倡的“非指導(dǎo)性教學(xué)”則成為自主學(xué)習(xí)的重要理論依據(jù)。受西方現(xiàn)代教育思想的影響，自主學(xué)習(xí)已成為我國(guó)當(dāng)前教學(xué)過(guò)程中的一種新的學(xué)習(xí)形態(tài)。學(xué)生基于自我的身份處于以學(xué)習(xí)為中心的狀態(tài)，其學(xué)習(xí)形態(tài)將主要以自主的方式進(jìn)行。[12]

若教學(xué)過(guò)程中自主的維度是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的釋放，那么合作的維度便為教學(xué)提供了主體間性提升的新視野。傳統(tǒng)的教學(xué)中，生生關(guān)系則幾乎被忽略。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是一種單主體的封閉性學(xué)習(xí)行為，而教學(xué)本質(zhì)上是一種合作行為，特別是學(xué)習(xí)主體間的合作。此種合作常常被忽略，其關(guān)鍵問(wèn)題在于陷于自我觀念之中的主體彼此之間如何形成一個(gè)相互交流的共同體。交互主體性的提出給人以啟發(fā)，兩個(gè)主體結(jié)合在一起的交互行為關(guān)系，它發(fā)生于通過(guò)語(yǔ)言而建立起來(lái)的對(duì)穩(wěn)定意義理解的主體間的框架中。[13]因此，主體間性能克服由于主體性不均衡導(dǎo)致的個(gè)體失衡，使處于某一場(chǎng)域中的主體都能共存共長(zhǎng)。傳統(tǒng)教學(xué)中課堂被安排成不利于學(xué)生主體間互助的“秧田式”，教與學(xué)控制的不對(duì)稱(chēng)導(dǎo)致師生在主體間性上的不平等。在教學(xué)中師生、生生合作形成的前提性條件即為主體間性。

德國(guó)心理學(xué)家勒溫（K.Lewin）“場(chǎng)”理論闡述了群體中成員間目標(biāo)的積極互動(dòng)，可以促進(jìn)群體內(nèi)正向的場(chǎng)效應(yīng)。這為教學(xué)中主體合作提供了一種理論依據(jù)。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，年齡相仿的兒童彼此的最近發(fā)展區(qū)也相距不遠(yuǎn)?；锇楹献鞅泉?dú)自解決問(wèn)題思維活動(dòng)水平高，學(xué)生們就學(xué)習(xí)任務(wù)所進(jìn)行的相互合作本身可以提升學(xué)生的成績(jī)。美國(guó)威斯康星大學(xué)萊文教授（J.R.Levin）的精制理論也認(rèn)為，在團(tuán)隊(duì)中的壓力和責(zé)任感使主體的經(jīng)歷更加集中，思維更加活躍和興奮，對(duì)知識(shí)進(jìn)行精制化處理，可以使新知能更接近于學(xué)習(xí)者的心理和意義結(jié)構(gòu)。

上述理論為教學(xué)中合作行為提供了可能性。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中要先交往，后學(xué)習(xí)；先要在教學(xué)過(guò)程中的主體間建立平等關(guān)系；先解決教學(xué)中存在的問(wèn)題，才能夠接著談教學(xué)中的合作問(wèn)題。學(xué)生就學(xué)習(xí)任務(wù)所進(jìn)行的合作行為能促進(jìn)師生主體間性的提升。

五、語(yǔ)文評(píng)價(jià)性均衡因素

評(píng)價(jià)既是對(duì)教學(xué)均衡的實(shí)際考量，也是對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量的分析和判斷。評(píng)價(jià)性均衡離不開(kāi)質(zhì)性評(píng)價(jià)和量性評(píng)價(jià)。其中，量性評(píng)價(jià)的相對(duì)客觀性暫時(shí)無(wú)法用質(zhì)性評(píng)價(jià)來(lái)取代，因?yàn)橘|(zhì)性評(píng)價(jià)的人為性和主觀性容易滋生腐敗和暗箱操作的可能，在此前提下，量性評(píng)價(jià)仍然將占據(jù)主流，相對(duì)可行的辦法則是讓評(píng)價(jià)提前，將結(jié)果評(píng)價(jià)與過(guò)程評(píng)價(jià)適當(dāng)結(jié)合。教學(xué)評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度和教學(xué)質(zhì)量的客觀性呈現(xiàn)。當(dāng)前教學(xué)評(píng)價(jià)取向有以下幾種：一是教學(xué)評(píng)價(jià)是否將教學(xué)目的具體化為評(píng)價(jià)的指標(biāo)；二是考慮教學(xué)評(píng)價(jià)是否實(shí)現(xiàn)自身的目的，即是否客觀地反映教學(xué)質(zhì)量狀況水平；三是突出評(píng)價(jià)是否是衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的方法；四是強(qiáng)調(diào)教學(xué)的過(guò)程以及價(jià)值判斷的過(guò)程是否優(yōu)化。[14]評(píng)價(jià)性均衡是指在教學(xué)評(píng)價(jià)的目標(biāo)、分類(lèi)、指標(biāo)、內(nèi)容方面的平衡，以便引導(dǎo)和促進(jìn)教師和學(xué)生的健康發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的育人功能。因此，評(píng)價(jià)性均衡不是單個(gè)目標(biāo)分類(lèi)之間的絕對(duì)化均分，它具有非常顯著的層次性和結(jié)構(gòu)性，并且各類(lèi)別之間有權(quán)重比例大小之分，具有相對(duì)的公平性。所以，要將對(duì)學(xué)生個(gè)體的評(píng)價(jià)與對(duì)學(xué)校教學(xué)的評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)。

當(dāng)前，對(duì)于教學(xué)評(píng)價(jià)解讀呈現(xiàn)多樣化趨勢(shì)，以知識(shí)為重心的評(píng)價(jià)體系遭到激烈的批評(píng)，教師在教學(xué)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)操作過(guò)程中卻又無(wú)法回避這種評(píng)價(jià)體系，并在此體系的壓迫下違心地執(zhí)行著自己反對(duì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)性均衡：首先，要從價(jià)值和諧的角度去評(píng)價(jià)，從評(píng)價(jià)真正能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的角度，設(shè)計(jì)出評(píng)級(jí)體系的合理結(jié)構(gòu)，厘清教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)內(nèi)容的相關(guān)性。其次，要讓評(píng)價(jià)在實(shí)踐中真正轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生行為并具體化為教學(xué)中師生的日常認(rèn)識(shí)和實(shí)踐追求，這就要求教學(xué)要注重過(guò)程性評(píng)價(jià)，以過(guò)程均衡求質(zhì)量均衡。最后，要將外界監(jiān)督要求轉(zhuǎn)化為被評(píng)價(jià)者即學(xué)生內(nèi)在的需求?？梢酝ㄟ^(guò)師生間平等協(xié)商的形式，將評(píng)價(jià)過(guò)程和結(jié)果有機(jī)結(jié)合起來(lái)，評(píng)價(jià)的施評(píng)者可以多元化，這樣就能促使學(xué)生由被動(dòng)評(píng)價(jià)的角色轉(zhuǎn)化為自覺(jué)性?xún)?nèi)在評(píng)價(jià)者?！?/p>