基于地方性知識的民族鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式構(gòu)建研究

徐玉特

（廣西師范學(xué)院，廣西 南寧 530001）

一、問題提出

習(xí)近平總書記在2018年9月10日的全國教育大會上提出“堅持把教師隊伍建設(shè)作為重要基礎(chǔ)”是新時代教育發(fā)展的“9個堅持”之一。民族鄉(xiāng)村教師是新時代我國教師隊伍建設(shè)的重中之重和基礎(chǔ)之基礎(chǔ)，民族鄉(xiāng)村教師的素質(zhì)和質(zhì)量關(guān)系到黨的十九大報告提出的“高度重視農(nóng)村義務(wù)教育……努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”[1]。其中，民族鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中不可忽視的關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是教師培訓(xùn)問題。長期以來，農(nóng)村教師培訓(xùn)一直都受到高度重視，特別是近年來，國家和地方政府通過大力推進“國培”“省培”等項目加大對農(nóng)村和民族地區(qū)教師的投入力度，培訓(xùn)也取得了一系列的成效。但現(xiàn)實中，民族鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)還存在“雷聲大、雨點小”的形式主義和“教師總是躲著培訓(xùn)跑”的頑疾等?？陀^地審視當(dāng)前的農(nóng)村教師培訓(xùn)和民族鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)中存在的諸多弊端，如教師無法認同培訓(xùn)價值、教師“無力應(yīng)付高水平”培訓(xùn)內(nèi)容、教師培訓(xùn)之后依舊存在的困惑和迷惘“揮之不去”等。這需要我們謹慎地反思當(dāng)前教師培訓(xùn)模式問題，特別是居于不同場域的民族鄉(xiāng)村教師的地方性知識于教師培訓(xùn)模式，這是我們亟待解決的現(xiàn)實性問題。

二、地方性知識與民族鄉(xiāng)村教師地方性知識

地方性知識的概念首次由吉爾茲提出。面對?？碌恼Z言（話語）“權(quán)力說”，作為闡釋人類學(xué)的吉爾茲以“深度描寫”和“地方性知識”為武器，“以觀察、移情、認知、自覺地追隨‘文化持有者的內(nèi)部眼界’去闡釋，摒棄一般，尋找個別方式去重建新的知識結(jié)構(gòu)”[2]。正如闡釋人類學(xué)本身宗旨所揭示的“在闡釋基礎(chǔ)之上的理解”，而這種理解的關(guān)鍵和重點在于理解者對被理解客體應(yīng)該持有“文化持有者的內(nèi)部眼界”[3]。這也就是說“在闡釋中不可能重鑄別人的精神世界或經(jīng)歷別人的經(jīng)歷，而只能通過在構(gòu)筑其世界和闡釋現(xiàn)實時所用的概念和符號去理解他們”[4]。而這里的符號抑或概念則是一種對文化的認知和認同，即地方性知識的浸潤或認知或認同等。因為“從闡釋學(xué)的觀念去看，文化不是決定行為的‘權(quán)力’，而是使人類行為趨于可解性的背景綜合體”[5]。這說明文化背景對理解地方性知識具有重要的認知和引領(lǐng)作用。地方性知識是客觀存在于一定的文化之中。它使得人類的交往行為變得更有預(yù)見性和可理解性。這就很好地解釋了現(xiàn)實生活中，為什么有些行為在某些族群內(nèi)部司空見慣，而在別的族群卻不能被理解的原因?，F(xiàn)實中，各民族之間存在的民族沖突更多地表現(xiàn)為文化之下的地方性知識之間的相悖和矛盾。

目前，我國學(xué)者對地方性知識內(nèi)涵的界定主要有兩種：一種觀點認為地方性知識是抽象意義上的知識觀念。另一種觀點則認為，“地方性知識是一套帶有地方性特征的知識系統(tǒng)，是人們在長期的生活和發(fā)展中形成，并共同認可的，與地方環(huán)境相適應(yīng)的知識體系”[6]。在教育學(xué)和民族學(xué)領(lǐng)域，學(xué)者更傾向于認同后者。如“農(nóng)村教師的地方性知識是農(nóng)村教師關(guān)于農(nóng)村社會的認知和體驗，是對所在區(qū)域農(nóng)村長期積淀下來的經(jīng)過合法性檢驗的經(jīng)驗與智慧的認知，是具有本土色彩、鄉(xiāng)土氣息、地域性質(zhì)的知識。農(nóng)村教師掌握地方性知識可以促進農(nóng)村地方性知識的保護與發(fā)展，提高農(nóng)村教學(xué)質(zhì)量，有效促進教師專業(yè)發(fā)展。”[7]

由此看來，教師地方性知識的存在亦是確信無疑?；谏鲜鰧Φ胤叫灾R概念的理解，筆者以為可以將民族鄉(xiāng)村教師地方性知識做如下理解：民族鄉(xiāng)村教師地方性知識是指作為一類特殊群體的民族鄉(xiāng)村地區(qū)的教師理應(yīng)具備的對自身所屬的民族鄉(xiāng)村地區(qū)的自然和社會環(huán)境的一種認知、理解、認同和行為本身及其模式，并由此形成的一整套知識系統(tǒng)或體系。此類地方性知識是具有獨特個性的具體體現(xiàn)，具體來看包括在獨特區(qū)域或文化中所具有的生產(chǎn)生活、歷史文化、傳統(tǒng)民俗、地理景觀、民間藝術(shù)、思想觀念等的知識體系或系統(tǒng)。民族鄉(xiāng)村教師地方性知識強調(diào)知識具有明確的實踐性和生活化，是在一定區(qū)域內(nèi)的教師在長期的實踐過程中形成并得到認同和不斷強化的價值、理念和行為等知識的綜合。民族鄉(xiāng)村地方性知識往往指向本村、本鄉(xiāng)鎮(zhèn)或者更遠的本縣域，但有時候又局限于地域的范圍，有時候體現(xiàn)為超地域性，可能不同地域但具有相似的知識體系。

知識總是為人類的行為和行動提供更為清晰和明確的指南。而地方性知識的存在使得區(qū)域內(nèi)部和區(qū)域之間人們的交往和行為等變得更有可預(yù)見性和可理解性。這也說明了民族鄉(xiāng)村教師地方性知識存在的客觀性和必然性。而從地方性知識以及民族鄉(xiāng)村教師地方性知識概念來看，民族鄉(xiāng)村教師地方性知識是可以通過多種方式和途徑習(xí)得，并實現(xiàn)運用自如。而民族鄉(xiāng)村教師地方性知識的習(xí)得及其運用其實就是一種教師本土化的過程。這也就是說教師地方性知識可以通過點醒成為教師的本地人的地方性知識理念，使其外顯化；也可以通過外來的教師積極參與和融入本區(qū)域內(nèi)的生產(chǎn)生活實踐、文化浸潤等方式使之具備地方性知識，進而實現(xiàn)本土化的過程。

三、民族鄉(xiāng)村教師地方性知識習(xí)得與運用的必要性

首先，民族鄉(xiāng)村教師地方性知識的習(xí)得與合理有效科學(xué)的運用是實現(xiàn)活化國家課程、提高教學(xué)質(zhì)量、促進民族學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵。國家課程是多元一體文化中的主流或主體文化的重要體現(xiàn)。民族學(xué)生需要對這些主流文化的知識進行認知、理解、認同并內(nèi)化為具體行動，實現(xiàn)融入主流社會的重要內(nèi)容，但同時身為少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生也需要對自身所浸潤的本民族文化進行有序傳承與發(fā)展。而民族學(xué)生本身有其獨特的思維習(xí)慣、價值觀念以及民族邏輯等，都是其地方性文化背景一出生便浸孕的結(jié)果。因為“任何一個民族的成員當(dāng)他一出生就處在這個共同的社會網(wǎng)絡(luò)之中，開始接受其文化、習(xí)俗的熏陶”[8]。這就容易出現(xiàn)國家課程與學(xué)生生活實際境遇的背離，即國家課程無法兼顧到每個地方的具體生活和文化背景。要消弭此類沖突，特別是在國家課程遠離民族地方的實際境遇和狀況的情況下，促進民族鄉(xiāng)村教師實現(xiàn)對地方性知識的運用：一方面可以將國家課程進行民族性的闡述，即國家課程的本土化，使之更契合民族學(xué)生的特點和生存環(huán)境，這讓學(xué)生能更好地理解和掌握國家課程的基本內(nèi)容；另一方面，通過對國家課程的民族式的講解，即融入民族思維和民族特色，能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效果和質(zhì)量。這也就是說民族教師在具體的教學(xué)過程中無法做到有效使用民族化的語言、民族化的教學(xué)形式和教學(xué)內(nèi)容等是無法實現(xiàn)國家課程本土化的原因。而現(xiàn)實中由于民族鄉(xiāng)村教師地方性知識的欠缺，教師缺乏對地方民族文化與學(xué)生民族心理及其思維等方面差異的“感同身受式”的認識與理解，導(dǎo)致自己對民族學(xué)生的特殊性認識不足，在教學(xué)方法上無法做到“因材施教”，這種現(xiàn)象在民族地區(qū)是普遍存在的。

其次，民族鄉(xiāng)村教師地方性知識的習(xí)得與運用是實現(xiàn)教師和學(xué)生成為雙文化人的重要基礎(chǔ)和必要前提。民族教育具有雙重重任，一方面是實現(xiàn)民族學(xué)生進行普適性的文化知識的普及，另一方面是通過民族學(xué)生的民族文化教育傳承民族文化。這已經(jīng)成為民族研究學(xué)者的共識。這也就是說，通過民族教育或教育可以使得民族學(xué)生成為本民族文化和主流文化雙文化的主體，這使得民族學(xué)生可以在民族思維和主流文化思維之間進行自如的切換，促進我們國家多元一體文化格局的永續(xù)發(fā)展。而民族鄉(xiāng)村教師地方性知識的習(xí)得就是教師本身是否能成為雙文化人的重要內(nèi)容，這就要求教師要從地方性知識習(xí)得基礎(chǔ)之上將地方性知識運用到教育教學(xué)和生活等這些具有育人價值的活動中，使得保證教師和學(xué)生有效地成為雙文化的個體和群體及其兩者的統(tǒng)一，穩(wěn)固實現(xiàn)游走立足于雙文化之間。教師地方性知識的習(xí)得及其運用，使其能在認同本民族文化的基礎(chǔ)上實現(xiàn)民族文化的自尊和自信，進而去認同其他民族的文化。這對于學(xué)生而言亦是適用，因為教師雙主體文化的形成是學(xué)生成為雙文化人的重要前提和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。只有民族教師和學(xué)生成為雙文化的人，方能在認同自我文化、樹立自我文化自信的同時，理性認識、尊重并接受他者文化。因為“文化自信使我們愿意理解和尊重對方的文化，進而學(xué)習(xí)并掌握對方文化”[9]。

最后，民族鄉(xiāng)村教師地方性知識的習(xí)得與合理有效科學(xué)的運用是實現(xiàn)民族文化傳承與創(chuàng)新的重要渠道。民族教育傳承民族文化并實現(xiàn)民族文化的創(chuàng)新已經(jīng)成為眾多學(xué)者的共識。民族教育在挽救民族文化斷裂中的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)也是毋庸置疑的。但民族教育的關(guān)鍵和重點在于民族教師。民族教師的教育教學(xué)質(zhì)量和育人效果在一定程度上決定了民族文化傳承和創(chuàng)新的質(zhì)量。因此，民族教師具備了地方性知識并有效運用到課程教學(xué)中，不僅是教師自身對民族文化的傳承，更是使學(xué)生在文化傳承過程中實現(xiàn)創(chuàng)新的重要手段。失去了民族教師的民族文化自覺，民族文化傳承與創(chuàng)新只能是無根之木、無源之水，缺乏源源不斷的動力。

四、地方性知識視域下的民族鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式構(gòu)建

綜合對民族鄉(xiāng)村教師當(dāng)前培訓(xùn)中存在的諸多弊端，如散兵游勇、單兵作戰(zhàn)、培訓(xùn)內(nèi)容的適切性和針對性不足、培訓(xùn)目標(biāo)約束性不強、培訓(xùn)方式的統(tǒng)一化和模式化、培訓(xùn)形式的背鄉(xiāng)離農(nóng)等，特別是民族鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式中存在的地方性知識內(nèi)容缺失與缺位，導(dǎo)致教師活用課程、課程本土化不足，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，出現(xiàn)各種厭學(xué)和隱性輟學(xué)等問題。如“我國中部某省進行的一項調(diào)研結(jié)論表明，由于社會、工作環(huán)境的城鎮(zhèn)化以及職前教育和職后培訓(xùn)的去鄉(xiāng)村化使得鄉(xiāng)村教師遠離鄉(xiāng)村文化”[10]。這是由于與城市教師相比，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展有其獨特性。我國教師專業(yè)發(fā)展范式的標(biāo)準(zhǔn)取向、城市取向完全忽略了鄉(xiāng)村教師所處環(huán)境的特殊性。由此，地方性知識理念和視角下的民族鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)需要綜合考量民族鄉(xiāng)村教師、地方性知識、普適性知識，以及各級政府、學(xué)校、高等院校、社區(qū)、政府各部門、科研院所等各主體和各方面的各自地位、作用、功能和價值等。上述主體理應(yīng)成為模式構(gòu)建的要素及其要素間關(guān)系需要謹慎考量的重要內(nèi)容。由此，筆者以為構(gòu)建基于地方性知識的民族鄉(xiāng)村教師“一體兩翼三平臺四通道交互融合”的模式成為必然。

“一體”，即以民族鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)需求為主體，彰顯教師作為實踐者和在場者的地位和作用，避免了作為培訓(xùn)承接機構(gòu)對培訓(xùn)主體和在場者的僭越。通過以民族鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)需求為主體實現(xiàn)分層分類培訓(xùn)，重點突破，提高培訓(xùn)的針對性和有效性，避免廣撒網(wǎng)式的粗放型的培訓(xùn)模式，實現(xiàn)民族鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的精準(zhǔn)性和滴灌式?！耙惑w”使得民族鄉(xiāng)村教師的地位得到確實的尊重和高揚，為“兩翼”提供堅持的基礎(chǔ)。

“兩翼”，即以民族鄉(xiāng)村教師教育教學(xué)過程中所需要普適性知識為一翼，以民族鄉(xiāng)村教師地方性知識習(xí)得與運用方法和技巧為另一翼。“兩翼”是承接“一體”而來，通過對教師為中心和主體的需求的理解和把握，有針對性地使民族鄉(xiāng)村教師成為名副其實的雙文化主體的人?！皟梢怼币彩敲褡遴l(xiāng)村教師雙文化人自主構(gòu)建與生成的過程，是實現(xiàn)雙文化自覺的重要和關(guān)鍵一環(huán)。通過“兩翼”作為教師主體培訓(xùn)的雙驅(qū)動和雙引擎，使得教師能自如地在兩種民族文化和兩種思維之間進行切換和整合，進而實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)的有效促進。

“三平臺”，即由縣教育局、文化局、民族局、科技局、體育局等構(gòu)成的縣級教師培訓(xùn)與發(fā)展共生體，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師培訓(xùn)與發(fā)展共生體，村（校）級教師培訓(xùn)與發(fā)展共生體三級共生體組成。三級共生體有各自明確的分工和權(quán)責(zé)，并對“一體兩翼”負責(zé)和服務(wù)。其中，縣級教師培訓(xùn)與發(fā)展共生體屬于指導(dǎo)和統(tǒng)籌作用，綜合眾多部門主要是有序?qū)⒌胤叫灾R的內(nèi)容融入教師培訓(xùn)和成長過程中來，并指導(dǎo)教師科學(xué)運用。本共生體由于需要為“兩翼”服務(wù)，為此需要明確指導(dǎo)人員來源的多元化和個性化，如當(dāng)?shù)氐奈幕瘜W(xué)者、技藝專家、歷史學(xué)者等具有代表性的人員。同時，鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村級教師培訓(xùn)與發(fā)展共生體需要承接縣級共生體的組成由當(dāng)?shù)孛耖g藝人、社區(qū)公正人士、校長、教師、村族長老、德高望重的人士等共同組織。三平臺采用上下聯(lián)動的方式運行。三平臺為“一體兩翼”服務(wù)。平臺的搭建是為教師需求服務(wù)，為地方性知識和普適性知識融合提供空間和土壤。為了能最大限度發(fā)揮“三平臺”的作用，實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，需要縣級政府建立專門機構(gòu)來負責(zé)管理和協(xié)調(diào)三者之間的關(guān)系。

“四通道”，即政府、高校（科研院所）、中小學(xué)校、社區(qū)。四通道主要圍繞“一體兩翼三平臺”服務(wù)和提供智力支持，其中，政府是保障，高校和科研院所提供理論引領(lǐng)和技術(shù)指導(dǎo)，中小學(xué)校是實踐場域提供教師地方性知識和普適性知識融合的土壤和空間，社區(qū)是地方性知識的重要來源和渠道，提供豐富的文化資源和養(yǎng)分。四通道之間是分工明確、相互協(xié)作的關(guān)系。四通道的交互和協(xié)作效果是決定“三平臺”目標(biāo)能否實現(xiàn)，進而保證“一體兩翼”實現(xiàn)的重要一環(huán)。

總體而言，“一體兩翼三平臺四通道”是一個緊密聯(lián)系和交互融合的統(tǒng)一體。四通道為三平臺服務(wù)，三平臺為兩翼服務(wù)，兩翼為一體服務(wù)，反之亦然，如此構(gòu)成了基于地方性知識的民族鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)新模式。

作為一類融合了多種形式和模式的教師培訓(xùn)模式，“一體兩翼三平臺四通道交互融合”模式在推行過程中也會遇到各種困境。而這些困境也是由“一體兩翼三平臺四通道交互融合”模式本身是一個復(fù)雜的、非線性的、多元開放的系統(tǒng)綜合體構(gòu)成決定的。這就是說，在實踐中無論是政府、學(xué)校、高校，還是教師本人亦做出相應(yīng)的改變或變革，但這樣的變革會對傳統(tǒng)的思維、固有行為等產(chǎn)生巨大的沖擊，甚至導(dǎo)致改革胎死腹中的問題。這就需要政府為這種模式的推進提供政策的保障，學(xué)校、高校、教師等主體本身需要具備自我改革的精神、毅力和行動?！?/p>