理工類課程問題導(dǎo)向式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計與思考—以勘查技術(shù)與工程專業(yè)“巖石物理學(xué)”課程為例

唐 軍

長江大學(xué) 地球物理與石油資源學(xué)院，湖北 武漢 430100

隨著專業(yè)的快速發(fā)展和教學(xué)改革的深入，有限的課堂教學(xué)時間與專業(yè)知識的推陳出新矛盾日益突顯，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是解決這個矛盾的有效途徑[1]。翻轉(zhuǎn)課堂2007年前后在美國首先被提出，2010年左右伴隨著“可汗學(xué)院”的興起迅速擴展到全球，它將傳統(tǒng)的“課堂上聽教師講解，課后回家做作業(yè)”授課模式變成“課前在家聽看教學(xué)視頻，課堂上做作業(yè)答疑”的新教學(xué)模式[2-3]。目前從中央到地方也都在極力推行“互聯(lián)網(wǎng)+”時代下的新型課堂教學(xué)模式、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的建設(shè)，以推進我國現(xiàn)代化教學(xué)改革的深入發(fā)展。但不管教學(xué)科技技術(shù)如何發(fā)展，高校為社會主義建設(shè)培養(yǎng)高級專門人才的主題不會改變。所以，翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)與教的順序雖然倒置，讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)去獲得知識的實質(zhì)沒有變。如何在改變傳統(tǒng)課堂授課模式下,在學(xué)習(xí)過程中進一步提高學(xué)生學(xué)習(xí)的動力是下一步著重考慮的問題。

理工類課程一般要求學(xué)習(xí)者具備一定的數(shù)學(xué)物理基礎(chǔ)，較其他課程相比具有抽象、邏輯性強、課程之間銜接緊密等特點。采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在一定程度上能夠刺激學(xué)生在課前進行學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)的目的性有待強化。丹麥奧爾堡大學(xué)從建校至今，一直以基于問題的學(xué)習(xí)方法實施教學(xué)，在學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量上取得了顯著的效果?；趩栴}的學(xué)習(xí)（problem-bases learning，英文縮寫為PBL）最初由加拿大McMaster University的Don Woods提出，隨后在該校醫(yī)學(xué)院進行PBL課程體系改革[4]。盡管PBL實施模式在各個國家、學(xué)校存在不同程度的差異，但從實際問題出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題能力、團隊協(xié)作能力等受到廣泛的認可，現(xiàn)在已廣泛地應(yīng)用到高等教育領(lǐng)域[5]。

根據(jù)筆者在丹麥奧爾堡大學(xué)對PBL教學(xué)模式親身體驗，結(jié)合自身從事勘查技術(shù)與工程專業(yè)“巖石物理學(xué)”課程教學(xué)所遇到的問題，對如何將問題導(dǎo)向與翻轉(zhuǎn)課堂教育模式結(jié)合，展開了一些分析和討論。本文首先介紹在深化經(jīng)濟發(fā)展大背景下，高等理工類專業(yè)課程教學(xué)與企業(yè)需求之間的差距，然后介紹PBL教學(xué)模式的優(yōu)勢，在闡述基于問題導(dǎo)向式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)上，對一些存在的困難與問題進行分析，以期對準備開展此類教學(xué)改革或正在進行類似改革的同仁提供借鑒意義。

一、高校理工類專業(yè)課程教學(xué)與企業(yè)需求存在差距

我國改革開放已走過了40個年頭，經(jīng)濟建設(shè)取得了長足的進步，隨著中國經(jīng)濟進入“新常態(tài)”，就業(yè)市場的宏觀環(huán)境也發(fā)生了巨大變化，大學(xué)生就業(yè)再次成為社會關(guān)注的熱點問題。高校畢業(yè)生是否符合社會需要，培養(yǎng)質(zhì)量是否能夠滿足用人單位要求，是中國高校普遍面臨的一個重要課題。參考美國SCANS標準，麥可思對中國2015年畢業(yè)學(xué)生進行了就業(yè)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)2013、2014、2015連續(xù)三屆畢業(yè)生的基本工作能力水平均都低于工作崗位要求的水平[6]。造成大學(xué)畢業(yè)生與企業(yè)需求存在差距的原因，除了就業(yè)市場不健全等外部環(huán)境之外，大學(xué)生基本素質(zhì)與專業(yè)教育中諸多能力的不足是關(guān)鍵，而這些能力包括實踐能力、適應(yīng)社會環(huán)境變化能力、團隊協(xié)作能力等[7]。在課程教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在以下幾方面問題。

1.專業(yè)興趣不濃厚，就業(yè)從業(yè)熱情不高

高考后大學(xué)錄取志愿的填寫通常情況下是一個家庭共同的決定，考生的意見只是其中之一，而且在多數(shù)情況下，最終志愿選擇的專業(yè)是其他參與人的意見。這樣很容易導(dǎo)致學(xué)生對專業(yè)的盲從。這也是當(dāng)下很多高年級大學(xué)生調(diào)整專業(yè)時對家長的回答，因為從最開始，這個專業(yè)就不是自己喜歡的。調(diào)整專業(yè)畢竟是少數(shù)大學(xué)生的選擇，更多人選擇了接受最初的專業(yè)，因為學(xué)習(xí)不是主動的，所以興趣也不高。其次，任課教師只負責(zé)本門課程的講授，往往很少花心思在專業(yè)興趣上對學(xué)生加強引導(dǎo)。特別是理工類課程，理論性的知識點多，與專業(yè)結(jié)合的實踐性問題少，忽略了對學(xué)生專業(yè)引導(dǎo)教育。這也導(dǎo)致很多大四畢業(yè)生被問到對所學(xué)四年專業(yè)的感想時，往往用“不討厭，不喜歡”這樣的話語進行描述。所以，學(xué)生在就業(yè)之后，因為對專業(yè)的認同感不高，沒有專業(yè)熱情，直接影響其工作熱情。

2.創(chuàng)新思維不足，解決實際問題能力欠缺

筆試被認為是最公正、公平的一種考查學(xué)生學(xué)習(xí)成績的方式。在進行考題設(shè)計時，教師考慮到與知識點的吻合度以及可考查性，往往以離散的概念型、計算型題目為主，這樣訓(xùn)練的僅僅是學(xué)生的記憶能力和理解能力。按照Blooms對學(xué)習(xí)目標等級的劃分[8]，這種教學(xué)目標培養(yǎng)的學(xué)生只能達到第四個層次，即能夠應(yīng)用所學(xué)的知識對某個概念進行分類與鑒別，而遠沒有達到重新創(chuàng)新的最高層次。雖然高校一直在宣傳大學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，也啟動了一些有利的舉措，例如近年來興起的“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃”，但從大學(xué)生參與率來看，能夠加入類似訓(xùn)練項目的大學(xué)生占比很低。創(chuàng)新思維不足直接導(dǎo)致大學(xué)生在走向工作崗位后只習(xí)慣按照既定程序工作，對一些新出現(xiàn)的、需要對原有工作進行改變的任務(wù)無法勝任；或者對實際問題的處理缺乏個體差異性，對企業(yè)的創(chuàng)新沒有多大貢獻。

3.缺乏團隊協(xié)作精神，融入企業(yè)文化時間長

企業(yè)的持續(xù)發(fā)展，在于員工具有優(yōu)秀的品質(zhì)和積極協(xié)作的團隊，其中最為關(guān)鍵的是，彌漫在組織中的團隊積極的合作精神[9]。與此同時，在大學(xué)里面通過開展團隊學(xué)習(xí)的方式，有利于學(xué)生形成批判性思維，自我創(chuàng)新以及學(xué)會如何與人相處[10]。在大學(xué)學(xué)習(xí)時間里學(xué)生們需要養(yǎng)成的品質(zhì)也正是現(xiàn)代化的、具有競爭實力企業(yè)所必備的。而現(xiàn)實情況是，受家庭經(jīng)濟狀況持續(xù)變好、獨生子女、個體爭當(dāng)?shù)谝坏冉逃蟓h(huán)境的影響，大學(xué)畢業(yè)生在企業(yè)開始工作時更適合“單兵作戰(zhàn)”，不想也不知道如何去與同事協(xié)作。在社會化大生產(chǎn)背景下，企業(yè)也是社會一分子，其內(nèi)部構(gòu)成必定是分工明確，協(xié)同進步的。雖然不同企業(yè)存在不同的協(xié)作運行模式，但懂得分享，學(xué)會團隊工作的本質(zhì)都是一樣的。所以，一個不知道如何與同事、領(lǐng)導(dǎo)溝通、協(xié)作的新員工需要花很長的時間去習(xí)慣、去融入，這個過程越長，浪費的企業(yè)資源也越多。

二、基于問題學(xué)習(xí)方法的優(yōu)勢

從1965年到1975年間，為應(yīng)對工業(yè)界對學(xué)生質(zhì)量提出的新要求，教育界提出了許多新的教學(xué)理念，例如自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（self-directed-learning）、基于案例的學(xué)習(xí)（case-based learning）、探究式學(xué)習(xí)（inquiry based learning）、 實驗性學(xué)習(xí)（experiential learning）、 服務(wù)學(xué)習(xí)（service learning）、 基于項目的學(xué)習(xí)（project-based learning），等等，而這些其實都可以歸屬到以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)模式上去[11]。PBL也是在這一時期被提出并運用到高等教育中去。丹麥的兩個以工程為主的奧爾堡大學(xué)和洛斯基勒大學(xué)從一開始就在全校范圍內(nèi)采用PBL教學(xué)。特別是奧爾堡大學(xué)，從1974年建校到2000年，短短的二十幾年，該校工程專業(yè)學(xué)科實力排名已躍居歐洲前三，其畢業(yè)生也受到工業(yè)界青睞[12]。較以往教學(xué)方法，PBL在滿足現(xiàn)代化企業(yè)員工素質(zhì)方面具有以下兩個明顯的優(yōu)勢。

1.通過問題導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，與企業(yè)創(chuàng)新智庫的建設(shè)目標相契合

現(xiàn)代工程技術(shù)使我們的生活更加舒適和方便，但新技術(shù)可能會帶來新的問題，未來的工程師就會面臨更多復(fù)雜的、從未碰到的困難與挑戰(zhàn)[13]。在奧爾堡大學(xué)，PBL的問題貫穿整個教學(xué)活動。問題導(dǎo)向就是指用問題來確定學(xué)習(xí)方法，用問題來指導(dǎo)具體實踐。學(xué)生在實踐過程中，能夠真實體會現(xiàn)實工作中存在的問題是如何一步一步逐漸解決的。所以，為了進一步細化學(xué)生在分析問題、解決問題中的能力水平，奧爾堡大學(xué)將學(xué)生實踐的課題分成了三個層次：作業(yè)型課題（assignment project）,可執(zhí)行課題（subject project）以及開放性課題（problem project）[14]。在這三個層次的課題中，學(xué)生的自主性逐漸增大，而教師的作用越來越小。這種問題導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)過程能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，提高他們對問題的分析能力和尋求解決方法的能力。

隨著越來越多的中國企業(yè)步入全球化市場，從戰(zhàn)略發(fā)展角度出發(fā)，智庫建設(shè)對企業(yè)的持續(xù)核心競爭力起到?jīng)Q定性的作用[15]。對于工程領(lǐng)域的企業(yè)而言，具有創(chuàng)新思維能力、批判精神以及獨立工作能力的高素質(zhì)人才是形成智庫的基礎(chǔ)[16-17]。雖然通過企業(yè)后期的培訓(xùn)，能夠在一定程度上提高企業(yè)員工的個人素質(zhì)，但大學(xué)是培養(yǎng)青年人才創(chuàng)新思維的黃金階段。所以，將實際問題引入高校課堂，能夠為工程類企業(yè)輸送更多具有高水平創(chuàng)新能力的人才。

2.通過團隊學(xué)習(xí)的方式，提高學(xué)生合作精神，滿足企業(yè)社會化分工協(xié)作的需求

員工團隊協(xié)作能力決定著企業(yè)的凝聚力和向心力[18]，是生產(chǎn)力的直接體現(xiàn)。交流是促進團隊工作順利開展的有力工具。通過3～5年的團隊學(xué)習(xí)訓(xùn)練，學(xué)生普遍具備了能夠適應(yīng)企業(yè)需求的協(xié)作能力[19]。奧爾堡大學(xué)每個學(xué)期都會安排學(xué)生參與一個以小組形式實施的項目，項目的選擇取決于學(xué)生的興趣，一般每個小組3～5人，每個小組配備兩名導(dǎo)師。項目一般是與專業(yè)相關(guān)的現(xiàn)實問題，導(dǎo)師只是處于幫助者的角色，不設(shè)定目標，即整個項目的完成情況、實施細節(jié)都由小組學(xué)生自己決定，導(dǎo)師根據(jù)書面報告、答辯以及回答問題情況給學(xué)生評定分數(shù)，既有小組報告的成績，也有學(xué)生個人的成績。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，若學(xué)生要在小組項目研究中取得好的成績，必須關(guān)注三個方面的內(nèi)容：以小組為單位的反思性實踐；小組實施整個項目中的邏輯以及保證學(xué)習(xí)質(zhì)量的小組決策過程[20]。學(xué)生在以小組形式思考問題、解決問題過程中，需要進行廣泛深入的討論，需要學(xué)會個人意愿服從小組意愿，不僅學(xué)會了如何表達自己的想法，更重要的是學(xué)會了與人交流，當(dāng)出現(xiàn)分歧時，能夠達成一致意見并最終完成任務(wù)。這正是現(xiàn)代企業(yè)需要的協(xié)作精神的內(nèi)涵。所以，將小組學(xué)習(xí)引入教學(xué)環(huán)節(jié)，有助于學(xué)生提高團隊協(xié)作能力，提高自己的就業(yè)從業(yè)質(zhì)量。

三、基于問題導(dǎo)向式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計思路

既然PBL教學(xué)法能夠訓(xùn)練并且提高現(xiàn)代企業(yè)亟須的解決實際問題、團隊協(xié)作能力，那么如何在工程類翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中實現(xiàn)呢？筆者根據(jù)自己在丹麥奧爾堡大學(xué)切身體會，以勘查技術(shù)工程專業(yè)的“巖石物理學(xué)”中巖石的彈性這一知識點的授課為例，詳細闡述基于問題導(dǎo)向式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計思路。

1.問題設(shè)計

整個翻轉(zhuǎn)課堂的實施過程如下：在課程開始講授前，要求學(xué)生關(guān)注三個問題:（1）How,如何描述巖石的彈性；（2）What,影響巖石彈性的因素有哪些；（3）Where,在地質(zhì)工程領(lǐng)域，有哪些地方可以用到巖石的彈性性質(zhì)？圍繞這三個問題，學(xué)生首先以小組為單位自學(xué)該知識點，然后完成小組報告。讓學(xué)生帶著問題進行小組形式的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)目標更明確。

2.課堂教學(xué)過程設(shè)計

在整個課堂教學(xué)過程中，以學(xué)生匯報、學(xué)生之間的討論、教師與學(xué)生的討論為主，核心仍是圍繞之前提出的三個問題進行。以一個教學(xué)時間單位90分鐘為例，前45分鐘，各學(xué)習(xí)小組完成匯報以及對立小組提問與回答，主要解決How與What的問題，因為從知識層次來看，這兩個屬于理解、概念型的問題，所以通過學(xué)生之間的問與答，應(yīng)該可以達到預(yù)期的教學(xué)效果。后45分鐘，主要是教師與學(xué)生的互動，在這個環(huán)節(jié)中有兩個核心任務(wù)：第一個任務(wù)是對于在第一階段中出現(xiàn)的問題進行明確，強化知識點的掌握；第二個任務(wù)是通過學(xué)生問，教師答的方式，讓學(xué)生主動掌握巖石彈性性質(zhì)在地質(zhì)工程領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用。因為問題是學(xué)生自己提出的，所以能夠強化記憶與理解，相比傳統(tǒng)授課方式，更容易讓學(xué)生掌握。同時，教師也可以根據(jù)學(xué)生提出的問題進行拓展和延伸，舉一反三，擴大學(xué)生的知識面。

3.教學(xué)反思與改進

教學(xué)是教師創(chuàng)造性的活動，適時地反思教學(xué)過程中存在的問題，有利于提高教師的教學(xué)水平[21]。理工類課程與社會生產(chǎn)聯(lián)系密切，通過教學(xué)反思，教師能夠更好地將課堂的理論教學(xué)與行業(yè)發(fā)展動向連接起來，這也能夠起到激發(fā)學(xué)生關(guān)注本專業(yè)，從而對本專業(yè)產(chǎn)生更大興趣的目的。

在整個以問題為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計過程中，有兩個關(guān)鍵點要格外注意：一是在上課之前問題的設(shè)計；二是教師對學(xué)生所提問題的拓展和延伸。第一個關(guān)鍵點掌握的不好，就容易將學(xué)生的興趣點引到與知識點銜接不緊密的方向上去，所以設(shè)計的問題既要有一定的自由度，讓學(xué)生有發(fā)揮的空間，能夠引起學(xué)習(xí)的興趣，又要有一定的限定范圍，不能太過寬泛。所以根據(jù)課堂上學(xué)生對問題的理解和準備情況，教師可以對原有設(shè)計問題的內(nèi)容、表述方式進行進一步凝練。第二個關(guān)鍵點是對于知識點的較高層次的把握，在進行該層次的問題交流時，對教師的能力要求較高。所以，對于課堂上提出的問題，教師可以記錄下來，通過整理與反思，在夯實自己個人專業(yè)知識的同時，提高授課質(zhì)量，讓學(xué)生收獲更豐富。

四、問題導(dǎo)向式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)存在困難的原因分析

問題導(dǎo)向式翻轉(zhuǎn)課堂的建設(shè)是一個系統(tǒng)工程，除了改變傳統(tǒng)授課模式之外，更重要的是提供問題教學(xué)方法的外部環(huán)境，包括教學(xué)法規(guī)與政策，學(xué)校能夠提供的教學(xué)資源，教師個人能力水平，學(xué)生之間的信任程度，等等[22]。在PBL中國化的過程中，也出現(xiàn)了一些積極的討論和實踐[23-24]，但總體來看，難度很大。

1.教學(xué)理念與當(dāng)?shù)氐纳鐣宋沫h(huán)境密切相關(guān)，中國本土社會環(huán)境與P B L教學(xué)模式存在差異

第一，教育對大多數(shù)人而言是一種對已有知識的傳遞，所以教學(xué)理念符合國情現(xiàn)狀、文化特點是一個前提。以丹麥為例，從幼兒園開始，學(xué)校就提供了讓學(xué)生分組討論的教學(xué)設(shè)施，校園內(nèi)供學(xué)生小組討論的桌椅隨處可見；學(xué)生在課堂上也可以進行小組討論而不用理會老師。小學(xué)一年級學(xué)生就有“真刀真槍”的手工課，三年級就要自己開始學(xué)著做飯。在丹麥，高中畢業(yè)后學(xué)生就要與父母分開居住，而且自己要負責(zé)自己的生活費。所以，在整個學(xué)習(xí)生涯中，學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事情，老師、家長只是處于幫助者的角色；第二，合作意識、小組分工也是在低年級階段就形成。正是有了這些潛移默化的熏陶，丹麥大學(xué)生很容易接受這種教學(xué)方式。然而中國的學(xué)前教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育沒有提供這種土壤，如果很突兀的在高等教育階段完全實現(xiàn)PBL教學(xué)，效果肯定不樂觀。所以，在PBL的中國化進程中，應(yīng)該根據(jù)中國基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀、大學(xué)生學(xué)習(xí)特點進行適當(dāng)引入，切忌照搬。

2.相比西方發(fā)達國家，我國人均教學(xué)資源少是制約 “小班教學(xué)”的重要因素

問題導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計中，要以小組為單位開展學(xué)習(xí)，每個小組都應(yīng)配套相應(yīng)的教學(xué)資源，包括場地、教師等。相比西方發(fā)達國家，我國人均教學(xué)資源是很少的。例如奧爾堡大學(xué)經(jīng)濟系的一個班，全班14人，分三個小組開展課題研究，每個小組都能得到兩個導(dǎo)師的直接指導(dǎo)，各種教學(xué)資源也是配套的。而在我國，平均一個自然班是30～50人，若以5人為一小組進行學(xué)習(xí)，可以分成6～10組，若每組要配置兩名不同專業(yè)的導(dǎo)師，則一個班就需要12～20名專業(yè)教師，而一般國內(nèi)一個教研室教師數(shù)量也就這么多。所以，雖然我國的在校大學(xué)生人數(shù)位列世界前茅，但師生比是很低的。這也制約了小班教學(xué)、小組指導(dǎo)教學(xué)的全面實施。

3.課程體系的設(shè)置與教師個人發(fā)展問題

我?？辈榧夹g(shù)與工程專業(yè)學(xué)生在二年級下學(xué)期以及三年級上學(xué)期這段時間內(nèi)專業(yè)課程很重，這兩個學(xué)期平均學(xué)分都在25分左右，涉及7～9門課程，且都要求一定的數(shù)理基礎(chǔ)，學(xué)生學(xué)習(xí)起來比較吃力，導(dǎo)致學(xué)生在課下開展自主學(xué)習(xí)、小組討論的時間有限。加之平時授課一般是兩個自然班合班授課，人數(shù)50～70人，每個人發(fā)言的時間有限。丹麥奧爾堡大學(xué)平均每個學(xué)期學(xué)生只有三門課，保證了學(xué)生課下時間的充足。所以，教師與學(xué)生的互動，雖然能夠很好地促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自我激發(fā)的學(xué)習(xí)，但受時間限制，問題討論不充分，也直接影響學(xué)習(xí)效果。

另一個因素是老生常談的教師個人發(fā)展問題，具體而言就是教師上課內(nèi)容與自己研究領(lǐng)域的一致性問題。受國內(nèi)教師考核中關(guān)于學(xué)時等工作量的影響，一些專業(yè)課教師講授的課程與自己研究領(lǐng)域并不匹配，一方面導(dǎo)致教師的教學(xué)投入不大，另一方面也影響學(xué)生對本門課程學(xué)習(xí)的興趣，達不到良好的學(xué)習(xí)效果。

五、結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂通過激勵學(xué)生課前學(xué)習(xí)，彌補了行業(yè)知識的變化在課堂教學(xué)時間內(nèi)的不足；基于問題的學(xué)習(xí)方法在培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題和團隊協(xié)作能力上有明顯優(yōu)勢。社會人文環(huán)境、教學(xué)資源配置、課程體系及教師發(fā)展等因素不同國家和地區(qū)存在差異，就目前來看，中國也不能照搬在丹麥奧爾堡大學(xué)取得成功的PBL教學(xué)法。本文根據(jù)學(xué)校課程設(shè)置實際情況，介紹了將奧爾堡大學(xué)PBL教學(xué)法中兩個核心元素問題導(dǎo)向和小組學(xué)習(xí)引入到“巖石物理學(xué)”翻轉(zhuǎn)課堂中的方法與思路。

在改革中尋求進步一直是我們努力的方向。翻轉(zhuǎn)課堂也好，PBL教學(xué)法也罷，其目的都是為了促進教學(xué)，讓學(xué)生不僅能夠?qū)W習(xí)專業(yè)知識，更能提高個人學(xué)習(xí)素養(yǎng)。在目前國內(nèi)高等教育大環(huán)境下，緊密圍繞現(xiàn)代企業(yè)亟須的解決實際問題以及團隊協(xié)作能力這兩個主要方面，將PBL教學(xué)法中的問題導(dǎo)向、小組學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合，對已有的教學(xué)方法、教學(xué)手段進行修改完善，是解決目前高校理工類課程授課時間緊、學(xué)生學(xué)習(xí)熱情不高的一個有效途徑。