我國中等職業(yè)教育身份危機研究

徐 曄

（教育部 課程教材研究所，北京100029）

身份危機最早由美國精神分析心理學(xué)家埃里克·埃里克森提出。他指出，身份就是個體所具有的關(guān)于他這種人是其所是的意識，包括兩個層面的意識：（1）由外部實體因素來界定身份的構(gòu)成，包括出身、地位、種族等；（2）自我身份構(gòu)成的主觀認知，即認同。身份危機意味著一種身體平衡狀態(tài)的打破，身份的建構(gòu)或重建成為強烈意識。[1]身份危機主要是指身份認同危機，從社會心理學(xué)角度來看，身份認同包括自我認同和社會認同。當社會環(huán)境發(fā)生變化時，即新身份出現(xiàn)時，已有身份的平衡被打破，個體需要重新塑造新身份，符合社會發(fā)展的需求，同時，社會認同也需要進行調(diào)整。就中等職業(yè)教育身份危機而言，一方面，中等職業(yè)教育具有教育性，其最終目的是促進人的全面發(fā)展，滿足人們升學(xué)、就業(yè)等多樣化的教育需求；另一方面，中等職業(yè)教育具有職業(yè)性，其經(jīng)濟功能凸顯，以滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對技術(shù)技能型人才的需求。隨著我國經(jīng)濟步入新常態(tài)，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的提出，高中階段教育普及，高等教育大眾化的推進，對技術(shù)技能型人才的需求層次不斷提升，人們接受高層次教育的愿望日益強烈，中等職業(yè)教育功能呈現(xiàn)出多元化的趨勢。中等職業(yè)教育已有身份的平衡被打破，其就業(yè)功能、促進人力資源可持續(xù)發(fā)展功能、升學(xué)功能以及促進人的全面發(fā)展功能等多重身份所占比例發(fā)生變化，中等職業(yè)教育的價值沒有得到社會的認同，職業(yè)性和教育性的身份沒有得到同一性的認識，導(dǎo)致中等職業(yè)教育原有身份的統(tǒng)一性和穩(wěn)定性遭到破壞，中等職業(yè)教育出現(xiàn)身份危機。在新形勢下，中等職業(yè)教育是否還需要存在？如果存在，將以何種身份存在？中等職業(yè)教育與普通高中教育及高等職業(yè)教育、高等教育的關(guān)系是什么？這些問題成為人們爭論的焦點。因此，急需在新形勢下塑造中等職業(yè)教育的新身份。

一、改革開放以來我國中等職業(yè)教育身份變遷

從產(chǎn)生至今，中等職業(yè)教育身份危機一直存在。尤其是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級轉(zhuǎn)型速度加快、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的提出以及職業(yè)教育精準扶貧的推進，對中等職業(yè)教育提出了新的需求，中等職業(yè)教育身份危機重新進入人們的視野。因此，我們首先需要對改革開放以來我國中等職業(yè)教育身份變遷進行梳理。

（一）就業(yè)教育占主導(dǎo)地位（1978—1999年）

十一屆三中全會以后，隨著改革開放的不斷推進，我國經(jīng)濟復(fù)蘇，社會發(fā)展的重點轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟建設(shè)上來，對技術(shù)技能型人才的需求不斷提升。這一時期，我國著手恢復(fù)中等職業(yè)教育，改革的重點是調(diào)整高中階段教育的比例結(jié)構(gòu)。1986年的全國職業(yè)教育工作會議確定了“七五”期間全國職業(yè)教育的發(fā)展目標是：在1990年前后，使全國大多數(shù)地區(qū)高中階段職業(yè)技術(shù)學(xué)校的招生數(shù)達到與普通高中的招生數(shù)大體相當；初步改變?nèi)瞬沤Y(jié)構(gòu)上初級、中級技術(shù)人才比例過低的不合理狀況等。1993年，中共中央《關(guān)于建立社會主義市場經(jīng)濟體制改革的若干決定》給予中等職業(yè)教育明確的價值取向——勞動力市場，中等職業(yè)教育的經(jīng)濟功能占據(jù)主導(dǎo)地位。然而，隨著我國經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)軌，國有大中型企業(yè)改組改制，員工下崗現(xiàn)象普遍，勞動力市場吸納勞動力就業(yè)數(shù)量大幅度減少，中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生出口不暢。加之，1999 年出臺了高校擴招政策，面對獨生子女父母對子女受教育要求的提高，一部分中等職業(yè)學(xué)校將目標瞄向普通高等教育，將中等職業(yè)教育身份定位于升學(xué)教育，加劇了中等職業(yè)教育辦學(xué)定位的復(fù)雜性和不確定性，中等職業(yè)教育身份危機凸顯。

（二）就業(yè)教育內(nèi)涵擴展，兼顧升學(xué)教育（2000—2004年）

20世紀90年代后期，我國大部分地區(qū)已經(jīng)基本普及或接近普及九年制義務(wù)教育，初中和高中階段學(xué)齡人口漸次進入高峰期，高中階段教育的壓力逐年增大。在此情況下，各地于1996 年后逐步放開了對普通高中發(fā)展計劃的限制，招生數(shù)逐年上升[2]，再加上1999 年高校擴招，極大地刺激了各地發(fā)展普通高中教育的熱情，直接導(dǎo)致中等職業(yè)教育出現(xiàn)滑坡?！皩W(xué)歷熱”“普高熱”導(dǎo)致一部分職業(yè)學(xué)校定位于升學(xué)教育，拋棄了中等職業(yè)教育的初衷，違背了中等職業(yè)教育的職業(yè)性要求，阻礙了中等職業(yè)教育功能的發(fā)揮，同時，導(dǎo)致中等職業(yè)教育內(nèi)部的認同危機。為此，這一時期，我國出臺了一系列政策，明確中等職業(yè)教育的定位。2002年，《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》出臺，提出了“以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)目標。然而，在實際執(zhí)行過程中，一些職業(yè)學(xué)校產(chǎn)生了偏差，片面強調(diào)按照企業(yè)要求的熟練工去培養(yǎng)學(xué)生，片面強調(diào)“能力本位”，忽視了對學(xué)生人文素養(yǎng)、道德品質(zhì)、情感意志的培育，忽視了其作為一種教育活動的核心職能，導(dǎo)致中等職業(yè)教育的社會認同出現(xiàn)危機。因此，人們又開始反思我國中等職業(yè)教育的定位，很多學(xué)者對其進行重新思考，認為中等職業(yè)教育的職業(yè)性決定了其就業(yè)導(dǎo)向，但是，就業(yè)教育的內(nèi)涵有待于重新界定。例如，孟廣平（1999）從終身教育的視角提出，中等職業(yè)教育作為一種職業(yè)教育類型，必然要定位于就業(yè)教育的目標，但是，對于學(xué)校職業(yè)教育來說，這個“就業(yè)”在一般情況下不能僅局限在畢業(yè)生走出校門的“第一次就業(yè)”，而需要看成是學(xué)生步入勞動社會的開始，著眼于學(xué)生終身職業(yè)的發(fā)展，中等職業(yè)學(xué)校的定位需要從單純的“就業(yè)”轉(zhuǎn)向“可持續(xù)的人力資源開發(fā)”。[3]

（三）中等職業(yè)教育身份走向多元（2005 年—至今）

2005 年，國務(wù)院召開第六次全國職業(yè)教育工作會議，頒布了《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》，國家對職業(yè)教育的重視達到前所未有的高度，人們開始重新反思中等職業(yè)教育的身份。一部分人認為，隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級轉(zhuǎn)型速度加快，對技術(shù)技能型人才需求的層次不斷提升，應(yīng)縮小中等職業(yè)教育的規(guī)模，甚至提出取消中等職業(yè)教育的觀點。還有一部分人認為，中等職業(yè)教育培養(yǎng)初、中級技術(shù)技能型人才，難以滿足產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級的需求，急需提升技術(shù)技能型人才培養(yǎng)層次，中等職業(yè)教育應(yīng)該定位于升學(xué)教育，讓中等職業(yè)教育畢業(yè)生接受高等職業(yè)教育后再走向就業(yè)市場，中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)地位發(fā)生動搖。此外，還有人認為，隨著經(jīng)濟社會發(fā)展，人們對教育的需求提升以及高中階段教育的普及、高等教育的普及，中等職業(yè)教育應(yīng)該定位于升學(xué)教育，滿足人們接受更高層次教育的需要。這些關(guān)于中等職業(yè)教育身份的反思都有其合理性，但是也存在很大的片面性。我們不能單從某一個角度入手分析中等職業(yè)教育定位，中等職業(yè)教育定位是由外部環(huán)境和內(nèi)部結(jié)構(gòu)共同決定的。隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級轉(zhuǎn)型速度加快，對高層次技術(shù)技能人才的需求不斷增強，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系提上日程，中等職業(yè)教育的身份將走向多元，兼顧升學(xué)、就業(yè)、培訓(xùn)等多種功能。另外，中等職業(yè)教育具有重要的脫貧功能。為提升教育脫貧的能力，教育部等六部門在《教育脫貧攻堅“十三五”規(guī)劃》的通知中非常明確地指出，要加快發(fā)展中等職業(yè)教育。因此，應(yīng)該采用系統(tǒng)論的觀點，結(jié)合實踐與理論，在新形勢下從內(nèi)外兩方面入手，明確中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)地位，重塑中等職業(yè)教育的多元身份。

二、我國中等職業(yè)教育身份危機的表現(xiàn)

中等職業(yè)教育身份危機主要體現(xiàn)在中等職業(yè)教育的身份認同危機。其外部危機表現(xiàn)為社會對中等職業(yè)教育認同不夠，包括企業(yè)、高校、學(xué)生和家長等多方面因素；內(nèi)部危機表現(xiàn)為中等職業(yè)教育的辦學(xué)定位出現(xiàn)偏差。

（一）外部危機：社會認同不夠

1.社會對中等職業(yè)教育的認同不夠，直接導(dǎo)致我國中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)地位發(fā)生動搖。隨著我國經(jīng)濟步入新常態(tài)，產(chǎn)業(yè)升級轉(zhuǎn)型速度加快，對高層次技術(shù)技能型人才的需求不斷提升，再加上高等教育的大眾化，中等職業(yè)教育消亡論或縮減中等職業(yè)教育規(guī)模的呼聲此起彼伏，中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)地位開始動搖。很多中等職業(yè)學(xué)校趨向于升格為高等職業(yè)院校，認為這是中等職業(yè)學(xué)校得以生存的唯一出路；還有一部分中等職業(yè)學(xué)校直接辦成了升學(xué)教育，完全背離了中等職業(yè)教育作為職業(yè)教育的“職業(yè)性”本質(zhì)屬性。社會認同不夠直接導(dǎo)致中等職業(yè)教育身份危機。

2.企業(yè)對中等職業(yè)教育的認同不夠?qū)е滦Ｆ蠛献麟y以深入。一方面，企業(yè)對中等職業(yè)教育的認同不夠，直接導(dǎo)致企業(yè)參與校企合作的熱情不高；另一方面，我國相關(guān)部門至今未出臺校企合作的專門法律法規(guī)，對校企合作的重視程度不夠，規(guī)范性不足，嚴重制約校企合作的深入，導(dǎo)致人才培養(yǎng)質(zhì)量不高。

3.學(xué)生和家長普遍對中等職業(yè)教育認同不夠，導(dǎo)致中等職業(yè)教育生源不足。自2009年起，全國中職招生人數(shù)占高中階段招生比例已連續(xù)5 年下滑，由51.12%下滑至43.76%；在校生人數(shù)則連續(xù)4 年下降，到2014 年僅為1 755.28 萬人，占高中階段在校生數(shù)的42.09%，距離國家“保持普通高中和中等職業(yè)學(xué)校招生規(guī)模大體相當”的政策目標仍有差距。[4]一方面，家長和學(xué)生普遍認為，中等職業(yè)教育的層次低于普通高中教育，因此，在對高中階段的教育進行選擇時，更傾向于選擇普通高中教育，以便為將來接受普通高等教育做準備；另一方面，學(xué)生和家長普遍存在職業(yè)教育低人一等的觀念，在選擇時更傾向于選擇普通高中教育。

4.農(nóng)村對縣級職教中心的認同不夠，農(nóng)村職業(yè)教育的多元功能尚未發(fā)揮。據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)表明，在現(xiàn)有的農(nóng)村勞動力中，受過專業(yè)技能培訓(xùn)的僅占9.1%；在進城務(wù)工的1.2 億農(nóng)民工中，初中及以下文化程度的占87.5%，有專業(yè)技術(shù)職稱的占2.4%，受過培訓(xùn)并獲得證書的占18.5%。而隨著失地農(nóng)民數(shù)量的逐漸增多，那些沒有接受過任何崗前培訓(xùn)，不具備必需的文化知識和專業(yè)知識的勞動力將被閑置。要統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展，引導(dǎo)農(nóng)村富余勞動力向非農(nóng)產(chǎn)業(yè)和城鎮(zhèn)轉(zhuǎn)移就業(yè)，推進工業(yè)化和城鎮(zhèn)化，就迫切需要培養(yǎng)新一代的高素質(zhì)農(nóng)民。[5]尤其是伴隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的提出，中國農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的發(fā)展，中國還有大量農(nóng)村勞動力需要轉(zhuǎn)移，他們需要接受中等職業(yè)教育，擁有一技之長，才能實現(xiàn)“農(nóng)民”向“市民”“新型職業(yè)農(nóng)民”的轉(zhuǎn)變。

（二）內(nèi)部危機：同一性認同錯位

中等職業(yè)教育的內(nèi)部危機表現(xiàn)為：窄化中等職業(yè)教育的身份和夸大中等職業(yè)教育的身份并存。

1.窄化中等職業(yè)教育的身份。第一，過分注重中等職業(yè)教育的工具價值，將中等職業(yè)教育等同于就業(yè)教育。中等職業(yè)教育兼具教育性和職業(yè)性。職業(yè)性是中等職業(yè)教育有別于普通高中教育的最重要特點，決定了中等職業(yè)教育與經(jīng)濟的天然聯(lián)系，決定了中等職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)必須依據(jù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的需求，人才培養(yǎng)目標為服務(wù)就業(yè)，促進發(fā)展。然而，由于過度重視中等職業(yè)教育的工具價值，單純將中等職業(yè)教育等同于就業(yè)教育，過分追求就業(yè)率，尤其是一次就業(yè)率，直接影響了學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展和多次就業(yè)。尤其是在經(jīng)濟飛速發(fā)展的今天，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級轉(zhuǎn)型速度加快，舊的崗位不斷消亡，新的崗位不斷產(chǎn)生，單純注重一次就業(yè)率，不利于學(xué)生的終身發(fā)展和全面發(fā)展。第二，過分注重中等職業(yè)教育的升學(xué)功能，將中等職業(yè)教育等同于升學(xué)教育。隨著高等教育大眾化的推進，人們接受高等教育的機會越來越多，學(xué)而優(yōu)則仕的傳統(tǒng)思想根深蒂固，不論是學(xué)生還是家長，對職業(yè)教育存在偏見，他們更愿意接受高等教育，尤其是普通高等教育。隨著相關(guān)政策的出臺，尤其是中等職業(yè)教育學(xué)生可以參加高考，讓很多沒有考上普通高中又想上大學(xué)的學(xué)生看到了希望，加之，隨著初中畢業(yè)生的減少，中等職業(yè)教育遭遇生源困境。許多中等職業(yè)學(xué)校干脆設(shè)立升學(xué)班，完全將中等職業(yè)教育等同于升學(xué)教育，拋棄了中等職業(yè)教育的職業(yè)屬性，嚴重制約了中等職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展。

2.夸大中等職業(yè)教育的身份。具體表現(xiàn)在，將中等職業(yè)教育的功能泛化，美其名曰“中等職業(yè)教育功能多元化”，實則泛化中等職業(yè)教育功能，弱化中等職業(yè)教育的特色，過分夸大中等職業(yè)教育功能，認為中等職業(yè)教育是兼顧升學(xué)、就業(yè)、培訓(xùn)等多種功能的“無所不能”的教育。尤其是隨著高等職業(yè)教育的大力發(fā)展，人們對高層次教育的需求日益迫切，以及急功近利的心態(tài)驅(qū)使，導(dǎo)致中等職業(yè)教育定位混亂，缺乏特色。例如，有些職業(yè)學(xué)校過分夸大其功能，尤其在招生宣傳上，為了吸引生源，過分宣傳其升學(xué)功能，打出“升學(xué)率高”的大旗，同時，又在宣傳上提出“上學(xué)即就業(yè)”“包就業(yè)包分配”來博家長和學(xué)生的眼球，導(dǎo)致中等職業(yè)教育身份混亂。我們在肯定中等職業(yè)教育多元功能的同時，也要認識到中等職業(yè)教育功能的有限性。作為一種類型教育，中等職業(yè)教育以技術(shù)技能人才培養(yǎng)為主要任務(wù)，而不能一味夸大其身份。

三、我國中等職業(yè)教育新身份塑造

（一）加固中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)地位

首先，大力發(fā)展職業(yè)教育仍是新時期的基本國策。2019 年年初，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，開篇明確指出，“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同類型的教育，具有同等重要地位”“把職業(yè)教育擺在教育改革創(chuàng)新和經(jīng)濟社會發(fā)展中更加突出的位置”，從國家政策層面肯定了職業(yè)教育的基礎(chǔ)地位，這是對新時代職業(yè)教育性質(zhì)及辦學(xué)特色的新的定位,具有深遠的理論意義和現(xiàn)實指導(dǎo)作用。[6]另外，普職比“大體相當”作為我國的一項基本國策，是對中等職業(yè)教育基礎(chǔ)地位最好的肯定?！秶鴦?wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》明確提出，“要以中等職業(yè)教育為重點，保持中等職業(yè)教育與普通高中教育的比例大體相當”。2005 年頒布的國務(wù)院《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》、2010 年頒布的教育規(guī)劃綱要、2014 年頒布的國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》等政策文件都有強調(diào)，一直未變，要求保持中等職業(yè)學(xué)校和普通高中招生規(guī)?！按篌w相當”。[7]

其次，不論是在教育系統(tǒng)還是在整個社會系統(tǒng)中，中等職業(yè)教育處于基礎(chǔ)地位。對教育系統(tǒng)而言，中等職業(yè)教育是整個教育結(jié)構(gòu)的重要組成部分，橫向與普通高中相溝通，縱向與高等職業(yè)教育、普通高等教育相貫通，中等職業(yè)教育具有承上啟下的功能。對整個社會系統(tǒng)而言，我國現(xiàn)階段仍處于社會主義初級階段，實體經(jīng)濟作為我國的經(jīng)濟主體離不開制造業(yè)，更離不開初級、中級技術(shù)技能型人才，離不開培養(yǎng)初級、中級技術(shù)技能型人才的中等職業(yè)教育，中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)地位不可動搖。

最后，智力類型的差異和教育需求的多元化決定了中等職業(yè)教育的基礎(chǔ)地位。加德納的多元智力理論指出，每個人的智力類型是不同的，應(yīng)針對不同的智力類型，提供不同的教育類型，促進不同智力類型學(xué)生的發(fā)展，這也是教育公平的體現(xiàn)。發(fā)展中等職業(yè)教育是不同智力類型的人接受教育的需求，也是教育公平的具體體現(xiàn)。加之，隨著社會的不斷發(fā)展，學(xué)生群體異質(zhì)化、學(xué)生求學(xué)動機多樣化、家長對子女接受中等職業(yè)教育期待的多樣化及高等院校和社會對中等職業(yè)教育畢業(yè)生的需求增多，都離不開中等職業(yè)教育功能的發(fā)揮。

（二）實現(xiàn)中等職業(yè)教育身份多元化

1.升學(xué)身份：為高等職業(yè)教育、普通高等教育提供生源。中等職業(yè)教育作為高中階段教育的重要組成部分，承擔著為高等職業(yè)教育、普通高等教育提供生源的重任，升學(xué)身份是其作為高中階段教育的本職身份。一方面，這是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的需要；另一方面，為高等職業(yè)教育提供生源，有助于培養(yǎng)大國工匠，培養(yǎng)高層次技術(shù)技能型人才，這也是經(jīng)濟社會發(fā)展的需求。此外，隨著人們對高等教育需求的日益增強，中等職業(yè)教育的升學(xué)身份有利于滿足人們多樣化的教育需求。

2.就業(yè)身份：促進農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移，促進初次就業(yè)、二次就業(yè)的實現(xiàn)。中等職業(yè)教育作為一種教育類型，其最重要的功能就是服務(wù)社會，促進就業(yè)。一方面，隨著新型城鎮(zhèn)化的推進，中等職業(yè)教育承擔著促進農(nóng)村勞動力向城市轉(zhuǎn)移的重任，農(nóng)村人口通過技術(shù)技能的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)城市就業(yè)，這是農(nóng)村人口向城市轉(zhuǎn)移的重要途徑；另一方面，中等職業(yè)教育最重要的功能就是促進就業(yè)，為經(jīng)濟社會發(fā)展提供初中級技術(shù)技能型人才。此外，中等職業(yè)教育能夠促進二次就業(yè)。中等職業(yè)教育不僅包括學(xué)校職業(yè)教育，還包括職業(yè)培訓(xùn)，通過為初次就業(yè)人口和轉(zhuǎn)崗工人提供技術(shù)技能培訓(xùn)，實現(xiàn)其二次就業(yè)。

3.創(chuàng)業(yè)身份：促進創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)。隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級轉(zhuǎn)型速度加快，對創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)型人才的需求不斷提升，中等職業(yè)教育也肩負著培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才的重任。中等職業(yè)教育通過培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才，實現(xiàn)其創(chuàng)業(yè)身份。

4.技術(shù)、技能積累身份：培養(yǎng)大國工匠，培養(yǎng)新型農(nóng)民。隨著我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)層次高移，急需培養(yǎng)大國工匠，而僅依靠高等職業(yè)教育不可能培養(yǎng)出大國工匠，這需要技術(shù)技能的不斷積累，中等職業(yè)教育為高層次技術(shù)技能型人才提供技術(shù)技能積累，為大國工匠的培養(yǎng)提供人才支持。新型城鎮(zhèn)化的關(guān)鍵是農(nóng)村的城鎮(zhèn)化，僅僅依靠促進農(nóng)村勞動力向城市轉(zhuǎn)移，從外部推進城鄉(xiāng)一體化是不夠的，還需要培養(yǎng)新型農(nóng)民，促進農(nóng)村一二三產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，實現(xiàn)農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化，推動鄉(xiāng)村振興，這都離不開中等職業(yè)教育。農(nóng)村中等職業(yè)教育作為農(nóng)村教育的重要組成部分，肩負著培養(yǎng)新型農(nóng)民、促進農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移、實現(xiàn)農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的重任。

總之，中等職業(yè)教育的身份呈現(xiàn)出多元化趨勢，在不同時期，不同身份所占的比重不同，這些身份并不沖突，它們是協(xié)同存在的。但是必須把握的是，一方面，中等職業(yè)教育作為一種培養(yǎng)人的活動，必須以人的全面發(fā)展為根本，滿足人們多樣化的教育需求，兼顧升學(xué)、就業(yè)、創(chuàng)業(yè)和技術(shù)技能積累等多種身份；另一方面，職業(yè)性作為中等職業(yè)教育的根本屬性，決定了中等職業(yè)教育的根本身份是服務(wù)發(fā)展，促進就業(yè)。