天津市學(xué)前自閉癥兒童融合教育現(xiàn)狀調(diào)查

潘柏均 孫丹妮 江帆

摘要：目前，天津市學(xué)前自閉癥兒童融合教育處于初步探索階段，為了解其發(fā)展現(xiàn)狀，本研究通過(guò)對(duì)幼兒園教師的問(wèn)卷調(diào)查，融合自閉癥兒童的實(shí)地觀察，融合幼兒園教師的訪談，研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師對(duì)融合教育的認(rèn)同度有待提高，融合教育模式不成熟，融合幼兒園缺乏師資、資金、家長(zhǎng)的支持。對(duì)此應(yīng)提高幼兒園教師對(duì)融合教育的認(rèn)同度、相關(guān)科研組織加強(qiáng)對(duì)學(xué)前自閉癥兒童融合教育的研究、政府制定相關(guān)政策支持、引入資金保障。

關(guān)鍵詞：天津市；學(xué)前自閉癥兒童；融合教育

中圖分類(lèi)號(hào)：G760 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2019）05-0050-03

融合教育是指基于滿足所有學(xué)生的多樣化需求的信念，在具有接納、歸屬和社區(qū)感的文化氛圍，臨近學(xué)校內(nèi)的高質(zhì)量、年齡適合的班級(jí)里為特殊兒童提供平等接受高校教育的機(jī)會(huì)。[1]

一、天津市學(xué)前自閉癥兒童融合教育現(xiàn)狀

目前，天津市有部分學(xué)前自閉癥兒童進(jìn)入幼兒園進(jìn)行融合，為了對(duì)天津市學(xué)前自閉癥兒童融合教育的現(xiàn)狀做出詳細(xì)的現(xiàn)狀調(diào)查，本研究采用三角互證的方法進(jìn)行研究，將融合幼兒園的教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查、融合教師的訪談以及對(duì)正在融合的自閉癥幼兒的觀察這三者結(jié)合，以期發(fā)現(xiàn)目前天津市融合教育過(guò)程中的問(wèn)題，并提出相應(yīng)的建議。

1.天津市幼兒教師對(duì)學(xué)前自閉癥兒童融合教育的基本認(rèn)識(shí)情況。本量表采取1到5反向計(jì)分，1代表非常了解，5代表一點(diǎn)不了解，本研究共收集天津市區(qū)及郊縣地區(qū)共173名有教師對(duì)融合教育態(tài)度的量表數(shù)據(jù)，統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

對(duì)融合教育量表總得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，融合教育班級(jí)的幼教教師（M=2.22，SD=0.55）較普通幼教教師（M=2.64，SD=0.51）表現(xiàn)出對(duì)融合教育更高的認(rèn)同，t=5.16，p<0.001，d=0.79。

對(duì)本量表下態(tài)度、認(rèn)知、能力三個(gè)維度的分量表分別進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果過(guò)發(fā)現(xiàn)，在態(tài)度維度下，融合教育班級(jí)的幼教教師（M=2.32，SD=0.57）較普通幼教教師（M=2.74，SD=0.63）表現(xiàn)出對(duì)融合教育更高的認(rèn)同，t=4.60，p<0.001，d=0.70；在認(rèn)知維度下，融合教育班級(jí)的幼教教師（M=2.09，SD=0.57）較普通幼教教師（M=2.67，SD=0.64）表現(xiàn)出對(duì)融合教育更高的認(rèn)同，t=6.30，p<0.001，d=0.96；在能力維度下，融合教育班級(jí)的幼教教師（M=2.24，SD=0.72）較普通幼教教師（M=2.50，SD=0.60）表現(xiàn)出對(duì)融合教育更高的認(rèn)同，t=2.50，p=0.01，d=0.38。

對(duì)融合教育量表總得分進(jìn)行教師類(lèi)型、位置兩個(gè)因素方差分析發(fā)現(xiàn)：教師類(lèi)型與位置交互作用不顯著F（1，168）=1.51，p=0.22，η=0.009，教師類(lèi)型主效應(yīng)不顯著F（1，168）=2.14，p=0.15，η=0.01，位置主效應(yīng)不顯著F（1，168）=2.79，p=0.10，η=0.02。

對(duì)融合教育量表總得分進(jìn)行教師類(lèi)型、教學(xué)年限兩因素方差分析發(fā)現(xiàn)：教師類(lèi)型與位置交互作用邊緣顯著F（1，164）=2.49，p=0.06，η=0.04，教師類(lèi)型主效應(yīng)顯著F（3，164）=13.05，p<0.001，η=0.07，教學(xué)年限主效應(yīng)不顯著F（3，164）=0.68，p=0.57，η=0.01。進(jìn)一步LSD簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在5年以下的幼教教師中，融合教育教師（M=2.22，SD=0.47）較普通教師（M=2.68，SD=0.47）表現(xiàn)出對(duì)融合教育更高的認(rèn)同，p<0.001；十年以上的幼教教師中，融合教育教師（M=2.15，SD=0.51）較普通教師（M=2.80，SD=0.51）表現(xiàn)出對(duì)融合教育更高的認(rèn)同，p<0.001；5至10年、10至15年的教師中，融合教師和普通教師差異不顯著。

對(duì)融合教育量表總得分進(jìn)行教師類(lèi)型、教育背景兩因素方差分析發(fā)現(xiàn)：教師類(lèi)型與教育背景交互作用邊緣顯著F（3，164）=2.36，p=0.07，η=0.04，教師類(lèi)型主效顯著F（1，164）=14.84，p<0.01；η=0.08，教育背景主效應(yīng)邊緣顯著F（3，164）=2.39，p=0.07，η=0.04。進(jìn)一步簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，大專(zhuān)以下、大專(zhuān)、本科教育背景的幼兒教師中，融合教師對(duì)融合教育的認(rèn)同度顯著高于普通教師，而本科以上教育背景的融合教師與普通幼兒教師在融合教育的認(rèn)同度上無(wú)顯著差異。

對(duì)融合教育量表總得分進(jìn)行教師類(lèi)型、所教班級(jí)兩個(gè)因素方差分析發(fā)現(xiàn)：教師類(lèi)型與位置交互作用不顯著F（2，165）=0.20，p=0.82，η=0.002；教師類(lèi)型主效應(yīng)顯著F（1，165）=29.34，p<0.001，η=0.15，融合教師（M=2.22，SD=0.55）較普通教師（M=2.64，SD=0.51）對(duì)融合教育的認(rèn)同度更高；所教班級(jí)主效應(yīng)邊緣顯著F（3，165）=8.09，p<0.001，η=0.12。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，不同班級(jí)類(lèi)型教師對(duì)融合教育的認(rèn)同度無(wú)顯著差異。

2.S幼兒園學(xué)前融合教育模式——以洋洋為例。洋洋所在的幼兒園共有四個(gè)班，80名幼兒其中特殊兒童12名，但只有5名特幼在進(jìn)行不同程度的學(xué)前融合教育。洋洋目前在大班進(jìn)行融合。洋洋在幼兒園融合了近3年，主要的融合模式為隨班就讀。融合時(shí)間有梯度的增加，從幾小時(shí)到半天再到全天。剛開(kāi)始進(jìn)班時(shí)，每天只融合幾個(gè)小時(shí)，在班級(jí)中不要求跟著老師學(xué)東西，只要能在凳子上坐住了不亂跑就可以。慢慢地融合半天、要求她看著老師對(duì)老師的提問(wèn)有回應(yīng)，對(duì)其社會(huì)性交往提出要求：小朋友和她說(shuō)話要求她有回應(yīng)，友善地與小朋友相處。幫助洋洋通過(guò)模仿其他幼兒建立生活常規(guī)。升入大班后洋洋可以比較好地隨班就讀了，不需要占用老師太多的注意力了，洋洋建立了基本的生活常規(guī)，與老師、同學(xué)有主動(dòng)簡(jiǎn)單的互動(dòng)。

除了隨班就讀這一模式，S幼兒園還采取社區(qū)融合、生活場(chǎng)景實(shí)地融合的方式對(duì)洋洋進(jìn)行融合教育。例如參觀海洋極地館活動(dòng)，其他的小朋友與自閉癥幼兒結(jié)成對(duì)子，大家在老師的帶領(lǐng)下參觀海洋極地館。還組織去麥當(dāng)勞、市場(chǎng)，普通幼兒幫助自閉癥小朋友，與售貨員互動(dòng)、認(rèn)識(shí)并購(gòu)買(mǎi)商品。自閉癥日、六一兒童節(jié)排演節(jié)目，自閉癥幼兒與老師、家長(zhǎng)、普通小朋友一起排練準(zhǔn)備、上臺(tái)演出。通過(guò)真實(shí)的生活場(chǎng)景，有效地促進(jìn)了自閉癥幼兒的社會(huì)性發(fā)展。同時(shí)，這樣的活動(dòng)宣傳，也提高了社會(huì)對(duì)自閉癥幼兒的接納程度。

3.S幼兒園學(xué)前融合教育情況。目前S幼兒園的一線普特教師共有12名，這些幼兒園教師是幼教專(zhuān)業(yè)畢業(yè)或有幼教工作經(jīng)驗(yàn)的教師，針對(duì)這些老師的培訓(xùn)有兩種方式：一種是幼兒園內(nèi)的培訓(xùn)，有經(jīng)驗(yàn)的老師培養(yǎng)新入職的融合教師，而且個(gè)別化教育老師、感覺(jué)統(tǒng)合老師、融合老師之間每周也會(huì)對(duì)自閉癥兒童的教育情況進(jìn)行交流總結(jié)；二是參加各種外部培訓(xùn)，天津市殘疾人聯(lián)合會(huì)會(huì)不定期組織關(guān)于特殊教育、應(yīng)用行為分析等內(nèi)容的免費(fèi)培訓(xùn)，而且該融合幼兒園與北京兒研所、天津民航大學(xué)幼兒園、北京北海幼兒園等機(jī)構(gòu)的專(zhuān)家保持長(zhǎng)期的聯(lián)絡(luò)，他們也會(huì)不定期地來(lái)園內(nèi)培訓(xùn)講座。同時(shí)該園還會(huì)自費(fèi)將教師外派到其他機(jī)構(gòu)進(jìn)行培訓(xùn)。

天津市的殘聯(lián)、婦聯(lián)、民政等部門(mén)也對(duì)該園給予了很大的關(guān)心與幫助。這些部門(mén)和一些工商業(yè)企業(yè)家協(xié)會(huì)也會(huì)對(duì)該園提供不定期的捐助，形式以捐款和捐物為主。該園的資金來(lái)源主要來(lái)自普幼，通過(guò)普幼的收入來(lái)補(bǔ)貼特教的收入，維持該園總體的收支平衡。

二、天津市學(xué)前自閉癥兒童融合教育過(guò)程中存在的問(wèn)題

1.幼兒教師對(duì)學(xué)前融合教育的認(rèn)同度還有待提高。本研究問(wèn)卷結(jié)果表明，融合教育幼教教師較普通幼教教師表現(xiàn)出對(duì)融合教育更高的認(rèn)同，其中融合教師融合教育認(rèn)同度量表平均總得分2.22，普通教師量表平均總得分2.64。在本研究所采用的量表中2對(duì)應(yīng)“同意”、“比較了解”或“可以”，3對(duì)應(yīng)“不確定”或“一般”，融合教師與普通教師的量表得分對(duì)應(yīng)即表明，其對(duì)融合教育的看法主要表現(xiàn)為基本同意與理解。本研究調(diào)查數(shù)據(jù)反映，盡管融合教育教師較普通教師的認(rèn)同度更高，融合教育教師的數(shù)據(jù)反映出：其對(duì)融合教育的態(tài)度2.32主要表現(xiàn)為基本認(rèn)同，對(duì)相關(guān)政策、專(zhuān)業(yè)知識(shí)也僅停留在基本了解2.09，基本具備融合教育相關(guān)軟硬件實(shí)力2.24，因此可以看出，天津市融合教育與普通教育的幼教教師對(duì)學(xué)前融合教育的認(rèn)同度均還有待提高。

此外本研究結(jié)果表明，幼教教師類(lèi)型與教師教育背景存在一定的交互作用，大專(zhuān)以下、大專(zhuān)、本科背景的融合教育幼教教師較普通教師，對(duì)融合教育的認(rèn)同度更高，而本科以上教育背景的融合與普通幼教教師則對(duì)融合教育的認(rèn)同度無(wú)明顯差異。由此在一定程度上說(shuō)明，相關(guān)教育與培訓(xùn)可提高普通教師對(duì)融合教育的認(rèn)同度。

2.學(xué)前自閉癥兒童融合教育模式不成熟。當(dāng)前，將學(xué)前自閉癥兒童與普通幼兒進(jìn)行融合發(fā)展時(shí)間短、現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)少，學(xué)前自閉癥兒童融合教育模式不成熟。自閉癥幼兒與普通幼兒的融合比例受到自閉癥幼兒發(fā)展程度、教師觀念與經(jīng)驗(yàn)的制約。同時(shí)，幼兒園小學(xué)化傾向不利于融合模式優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮。洋洋在該園隨班就讀缺乏高質(zhì)量的社會(huì)性互動(dòng)，形式上做到了融合，但情感上并未達(dá)到融合的目標(biāo)。由于該班只有洋洋一個(gè)自閉癥幼兒，洋洋交往缺乏主動(dòng)性，其他幼兒還是比較少與洋洋進(jìn)行互動(dòng)的。尤其在大班中，教師模仿小學(xué)教授漢字，洋洋單桌坐，與其他幼兒的互動(dòng)很少。在普通幼兒與自閉癥幼兒比例1∶1的融合幼兒園中，普通幼兒與自閉癥幼兒的互動(dòng)程度、質(zhì)量明顯更高。

學(xué)前自閉癥兒童融合教育缺乏評(píng)價(jià)體系。在隨班就讀過(guò)程中，會(huì)不定期地發(fā)現(xiàn)洋洋在一對(duì)一特教訓(xùn)練時(shí)隱藏的不足與優(yōu)勢(shì)。這些發(fā)現(xiàn)一方面反映了一對(duì)一特教訓(xùn)練的局限性，另一方面也反映了學(xué)前自閉癥兒童融合模式缺乏評(píng)價(jià)體系去幫助教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和干預(yù)。例如，在洋洋進(jìn)入班級(jí)與大家做串珠活動(dòng)時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)其精細(xì)動(dòng)作發(fā)展不如正常小朋友，在班級(jí)中也會(huì)經(jīng)常躺在地上來(lái)發(fā)泄脾氣，等等。這些是在一對(duì)一特教訓(xùn)練中沒(méi)有發(fā)現(xiàn)的。融合班的教師發(fā)現(xiàn)之后，與特教老師反映協(xié)商，在班級(jí)上和一對(duì)一訓(xùn)練時(shí)雙管齊下，促進(jìn)洋洋的發(fā)展。在班級(jí)中也會(huì)看到洋洋超凡的記憶力、文字識(shí)別、數(shù)字計(jì)算的能力。

3.學(xué)前融合教育缺乏專(zhuān)業(yè)的師資和資金、家長(zhǎng)支持。崔志月對(duì)幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的研究發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)幼兒園老師對(duì)融合教育了解甚少，融合教育素養(yǎng)有待提升。[2]師資力量是學(xué)前融合教育開(kāi)展的必要保障。天津市的學(xué)前融合教育與青島、常熟等地相比發(fā)展較為落后。目前，大部分的幼兒園教師都是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)，缺乏特殊教育的背景，接觸了解融合教育的途徑少，而特殊教育專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生更愿意去有編制的特殊教育學(xué)?；蛘呤且恍┐笮偷淖蚤]癥康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)。通過(guò)對(duì)天津市學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)方案的考察，也并沒(méi)有在上面發(fā)現(xiàn)任何與特殊教育、融合教育相關(guān)的課程或培養(yǎng)目標(biāo)；幼兒園老師在入職后接受的培訓(xùn)也沒(méi)有與融合教育、自閉癥兒童教育相關(guān)的知識(shí)。S幼兒園的相關(guān)負(fù)責(zé)人也表示他們很難招收到既有學(xué)前教育知識(shí)背景又有自閉癥融合教育相關(guān)背景的老師。

S幼兒園的相關(guān)人員也表示，學(xué)前融合教育的推行過(guò)程中存在很多困難，其中主要原因就是沒(méi)有足夠的資金支持。雖然一些企業(yè)家會(huì)為幼兒園進(jìn)行捐助，但是只是杯水車(chē)薪，因此幼兒園的整體運(yùn)營(yíng)僅依靠普通幼兒的收費(fèi)。有的幼兒園把自閉癥兒童拒之門(mén)外除了缺乏師資支持之外還擔(dān)心影響普通幼兒生源，普通幼兒的家長(zhǎng)聽(tīng)說(shuō)幼兒園招收自閉癥兒童后都會(huì)避免把孩子送入該幼兒園。這就影響了幼兒園的收益。筆者通過(guò)對(duì)一名中班幼兒的家長(zhǎng)訪談了解到家長(zhǎng)對(duì)自閉癥兒童的認(rèn)識(shí)都是負(fù)面的，認(rèn)為自閉癥兒童就應(yīng)該去康復(fù)機(jī)構(gòu)、去特殊教育學(xué)校上學(xué)，與自己的孩子在一個(gè)班里會(huì)欺負(fù)自己的孩子。當(dāng)前，普通幼兒家長(zhǎng)對(duì)自閉癥兒童缺乏足夠的了解，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到融合教育的積極作用，這就導(dǎo)致了普通幼兒家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前自閉癥兒童融合教育敬而遠(yuǎn)之。

三、關(guān)于推進(jìn)天津市學(xué)前自閉癥兒童融合教育進(jìn)行的建議

1.加強(qiáng)對(duì)教師的培訓(xùn)、提高教師對(duì)融合教育的認(rèn)同度。本研究問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，融合幼教教師表現(xiàn)出較普通幼教教師對(duì)融合教育更高的認(rèn)同，而兩類(lèi)教師對(duì)融合教育的看法均表現(xiàn)為基本同意與理解。因而筆者認(rèn)為，應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)教師的培訓(xùn)、提高教師對(duì)融合教育的認(rèn)同度，此外還應(yīng)該加強(qiáng)普通幼教教師及普通社會(huì)大眾對(duì)融合教育的相關(guān)培訓(xùn)與宣傳，使大眾更好認(rèn)識(shí)融合教育并進(jìn)一步加強(qiáng)其對(duì)融合教育的認(rèn)同度。

2.建議科研組織加強(qiáng)對(duì)學(xué)前自閉癥兒童融合教育的研究。高校、研究機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)前自閉癥兒童融合教育進(jìn)行研究，完善相關(guān)教育理論。為學(xué)前自閉癥兒童融合教育的實(shí)施提供理論支持。借鑒國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀的融合經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合地方實(shí)際探索情況，研究學(xué)前自閉癥兒童進(jìn)入融合時(shí)機(jī)、設(shè)計(jì)實(shí)施方案、制定狀況評(píng)價(jià)，形成學(xué)前自閉癥兒童融合教育模式。為引導(dǎo)、支持融合教育實(shí)踐的發(fā)展，盡快完善學(xué)前自閉癥兒童融合教育理論。

3.政府加大對(duì)融合教育的支持力度。融合教育的最大夢(mèng)想是希望能夠在充足、豐富的資源與支持的基礎(chǔ)上進(jìn)行。首先，政府需要制定與學(xué)前自閉癥兒童融合教育相關(guān)的政策，為融合教育的進(jìn)行提供必要的保障，制定行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)為進(jìn)行融合教育的幼兒園提供必要的資金支持，用以教師的職后培訓(xùn)。其次，政府相關(guān)部門(mén)加大對(duì)自閉癥兒童融合教育的宣傳力度，可以拍攝宣傳片、投放公益廣告等讓民眾認(rèn)識(shí)到融合教育的積極作用，了解自閉癥兒童。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄧猛.融合教育理論反思與本土化探究[M].北京大學(xué)出版社：2014：67.

[2]崔志月.幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的研究[D].湖北：華中師范大學(xué)，2016.