學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的責(zé)任分析

辛朋濤 魏雪麗

[摘 要] “學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重”的問(wèn)題在新課改的推進(jìn)過(guò)程中屢被提起，對(duì)這一問(wèn)題，究竟誰(shuí)該負(fù)責(zé)呢？就此爭(zhēng)論不休。實(shí)際上，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的原因是多方面的，并非一一對(duì)應(yīng)的因果關(guān)系。那么，解決該問(wèn)題就需要教師、學(xué)校、理論研究者和家長(zhǎng)等各方相互關(guān)照，共同努力，而不是相互推諉、脫責(zé)。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)生；課業(yè)負(fù)擔(dān)；責(zé)任

常州某學(xué)生家長(zhǎng)在網(wǎng)上發(fā)帖稱：“學(xué)校作業(yè)太多了，孩子每天做作業(yè)需要四五個(gè)小時(shí)，凌晨才睡覺(jué)！”根據(jù)2015年“中國(guó)少年兒童發(fā)展?fàn)顩r”調(diào)查報(bào)告顯示，學(xué)生作業(yè)時(shí)間超標(biāo)的問(wèn)題十分嚴(yán)重。小學(xué)生的作業(yè)時(shí)間超標(biāo)率大于66%，初中生的作業(yè)時(shí)間超標(biāo)率大于78%。學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題“雖不斷受到教育理論工作者、社會(huì)各界乃至學(xué)校的校長(zhǎng)和教師自身的批評(píng)，但卻沒(méi)有多少明顯改觀”。事實(shí)上，這個(gè)問(wèn)題的成因是多面的，而要解決該問(wèn)題，需要從責(zé)任的角度加以具體分析。

一、“學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重”的責(zé)任爭(zhēng)鳴

學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題，教育理論工作者并不認(rèn)為他們所開(kāi)出的理論“處方”有誤，他們認(rèn)為，“教育理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐不是一個(gè)機(jī)械的對(duì)號(hào)入座過(guò)程。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，嚴(yán)格地遵從教學(xué)理論的理性原則是不可能的，教學(xué)實(shí)踐者需要當(dāng)機(jī)立斷、急中生智”。教育理論工作者認(rèn)為，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的原因主要在于：

（1）學(xué)校對(duì)其基本職能的把握上存在偏頗。即是說(shuō)，“是由于人們過(guò)分強(qiáng)調(diào)了學(xué)校為社會(huì)提供人才的職能而忽視了幫助學(xué)生身心發(fā)展的職能的緣故”。

（2）學(xué)校的道德水準(zhǔn)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，主要原因在于校長(zhǎng)和教師缺少對(duì)作為“人”的學(xué)生的尊重，缺少對(duì)學(xué)生身心發(fā)展的關(guān)心。

（3）學(xué)校受自身利益驅(qū)使造成的。即校長(zhǎng)和教師是為了謀求自身利益，才將學(xué)生帶入“殘酷”的課業(yè)負(fù)擔(dān)競(jìng)技場(chǎng)。而要減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，就必須進(jìn)行制度創(chuàng)新，使校長(zhǎng)和教師切身利益的獲取同促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的實(shí)績(jī)結(jié)合起來(lái)。

學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，一線教師也有苦衷：“學(xué)校按成績(jī)排名，我有什么辦法呢？”對(duì)于教師教學(xué)行為的選擇，一些研究者做了博弈學(xué)的分析：站在甲教師的立場(chǎng)，如果乙教師采取的是教學(xué)“增負(fù)”而甲采取“減負(fù)”策略的話，那么，現(xiàn)行評(píng)價(jià)機(jī)制下，甲教師所教班級(jí)“一時(shí)”的學(xué)習(xí)成績(jī)可能遜于乙教師。如果甲教師受到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的批評(píng)，他們很可能又回到“增負(fù)”的老路上來(lái)了。所以，乙教師對(duì)學(xué)生增負(fù)時(shí)，甲教師也會(huì)跟進(jìn)增負(fù)。當(dāng)多數(shù)教師都如是思考的時(shí)候，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題就難以解決了。

整日忙于工作事務(wù)的一線教師常常無(wú)暇兼顧自己的教學(xué)理論修養(yǎng)的缺陷，導(dǎo)致他們的教改動(dòng)力不足，而外界又無(wú)法給予他們足夠的幫助。盡管教育理論工作者總是不遺余力地倡導(dǎo)新課改，可一遇到課改的實(shí)際問(wèn)題，他們指導(dǎo)實(shí)踐能力欠缺的弱點(diǎn)就會(huì)顯現(xiàn)出來(lái)：他們既無(wú)法為一線教師指明努力的方向，也無(wú)法為一線教師制訂改進(jìn)的方案。這樣，就會(huì)給一線教師留下“語(yǔ)言巨人”的口實(shí)，更得不到一線教師的信任。

二、“課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重”相互推責(zé)的原因分析

社會(huì)心理學(xué)認(rèn)為，當(dāng)人們作為觀察者對(duì)他人行為進(jìn)行歸因的時(shí)候，往往傾向于穩(wěn)定的內(nèi)部歸因，而忽視他人所處情境的作用；當(dāng)人們作為活動(dòng)者對(duì)自我行為進(jìn)行歸因時(shí)卻傾向于外在因素，而忽視內(nèi)因?qū)π袨楹蠊臎Q定作用。學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的歸因上，恰如柏拉圖在《理想國(guó)》中的囚徒困境，各方都有認(rèn)識(shí)的局限性：教師并非不想對(duì)學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重負(fù)責(zé)，若真有這樣的教師存在，也可能僅在少數(shù)。在基礎(chǔ)教育實(shí)踐中，不乏被新課改理念深深吸引的教師，他們也在嘗試接觸“合作學(xué)習(xí)”“活動(dòng)教學(xué)”等教育新生事物，但教學(xué)對(duì)象的特殊性和教學(xué)情境的復(fù)雜性導(dǎo)致他們的教改實(shí)踐并非一帆風(fēng)順，這就需要構(gòu)筑支持與幫助的外部環(huán)境。有了這樣的環(huán)境，他們才會(huì)充滿自信地與教改困難作斗爭(zhēng)。但遺憾的是，這樣的外部環(huán)境在教育現(xiàn)實(shí)中并非廣泛存在，從而導(dǎo)致他們?cè)趩未颡?dú)斗中放棄了該有的努力。

另一方面，教育理論工作者也并非不愿指導(dǎo)一線教師的教改實(shí)踐，只不過(guò)他們中的很多人仍不具備指導(dǎo)基礎(chǔ)教育改革的“合法”資格。一般來(lái)講，指導(dǎo)教改實(shí)踐，教育理論工作者需要具備兩個(gè)“合法”要件：第一，他們必須是自己專業(yè)領(lǐng)域的實(shí)踐成功者，即積累了豐富的與自己倡導(dǎo)理論相一致的成功經(jīng)驗(yàn)。會(huì)寫(xiě)作的人才有可能成為指導(dǎo)別人寫(xiě)作的人。如果自己的責(zé)任田一片荒蕪，卻在指手畫(huà)腳指導(dǎo)他人耕田，只會(huì)淪為別人的“笑柄”；第二，他們應(yīng)該熟悉中小學(xué)的教育實(shí)踐。指導(dǎo)中小學(xué)的課改實(shí)踐同樣需要知己知彼，正如弗朗茲·博阿斯（Franz Boas）所說(shuō)，“只有深入研究每個(gè)民族的思想，并把在人類各個(gè)部分發(fā)現(xiàn)的文化價(jià)值列入我們總的客觀研究的范圍，客觀的、嚴(yán)格科學(xué)的研究才有可能。”但在“你、我”都有可能被稱為“專家”的時(shí)代，很多所謂的“專家”的經(jīng)歷僅是“在校學(xué)生→高校教師”的簡(jiǎn)單跨越，他們對(duì)中小學(xué)的了解也僅是停留在文獻(xiàn)學(xué)習(xí)或課堂觀摩的基礎(chǔ)上。因而，他們指導(dǎo)起教改實(shí)踐時(shí)總是信心不足。

三、“學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重”問(wèn)題的合理解決

學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的責(zé)任問(wèn)題爭(zhēng)論由來(lái)已久。如果能夠冷靜下來(lái)，站在對(duì)方的立場(chǎng)換位思考問(wèn)題，那么，很容易發(fā)現(xiàn)，影響學(xué)生發(fā)展的因素不僅涉及學(xué)校、教師因素，教育理論工作者因素，還會(huì)涉教育制度因素等。

（1）教師因素。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)自上而下以指令為特征的垂直型管理體制，導(dǎo)致教師產(chǎn)生了過(guò)度依賴上級(jí)的心理?！胺彩卤芈?tīng)領(lǐng)導(dǎo)，凡難必求專家”幾乎成了很多教師的工作常態(tài)。這種情形下，雖一再?gòu)?qiáng)調(diào)教師終身學(xué)習(xí)和教育智慧的重要性，但不少教師對(duì)此卻置若罔聞。這種過(guò)度依賴他人的態(tài)度也是導(dǎo)致“學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重”懸而不決的重要原因。

（2）制度因素。恰如鄧小平所說(shuō)：“一個(gè)好的制度使壞人無(wú)法干壞事，壞的制度使好人無(wú)法干好事”。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域長(zhǎng)期存在學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題，也與教育制度的不完善有關(guān)。如，在基礎(chǔ)教育的“名師工程”打造中，不少被授予名師稱號(hào)的教師，其實(shí)并不能成為其他教師可以效仿的教學(xué)樣板：他們不過(guò)是在應(yīng)試教學(xué)中加了一點(diǎn)“活動(dòng)”點(diǎn)綴而已，其教學(xué)核心仍是以教師為中心。如果這些名師成為業(yè)界推崇的樣板，那么，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題就會(huì)拖而不決。

（3）教育理論工作者因素。盡管教育理論工作者在分析學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重問(wèn)題時(shí)頭頭是道，但其分析多屬于宏觀的理論視角，其所提對(duì)策也多屬于欲言又止的抽象狀態(tài)。簡(jiǎn)言之，若依從教育理論工作者的對(duì)策體系，一線教師仍不知所為，無(wú)從下手。

那么，如何合理解決“學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重”的問(wèn)題呢？首先，校長(zhǎng)應(yīng)成為“改變現(xiàn)狀”的領(lǐng)路人。蘇霍姆林斯基指出：“沒(méi)有具體的榜樣，沒(méi)有你親自進(jìn)行的創(chuàng)造性活動(dòng)作為發(fā)源地，這樣的領(lǐng)導(dǎo)是不可能的。”唯有成為教師的老師，才能受到教師的支持和擁戴；其次，在直接教學(xué)責(zé)任人頭頂?shù)箲摇斑_(dá)摩克利斯之劍”，以對(duì)直接責(zé)任人產(chǎn)生警示和威懾作用；再次，實(shí)驗(yàn)引路，以點(diǎn)帶面。為避免教學(xué)改革引發(fā)教學(xué)動(dòng)蕩，可以在學(xué)校先行探索性教學(xué)實(shí)驗(yàn)，樹(shù)立素質(zhì)教育的教學(xué)樣板，待積累一定的經(jīng)驗(yàn)后，再推廣到更大的范圍中。

另外，教育理論工作者，應(yīng)多與一線教師溝通，深入了解中小學(xué)現(xiàn)狀，更重要的是，要改進(jìn)和優(yōu)化自己的教學(xué)實(shí)踐，在此基礎(chǔ)上高屋建瓴，引導(dǎo)一線教師向著正確的教改方向前進(jìn)。

最后，建立由家長(zhǎng)和教育理論研究者參與的校務(wù)委員會(huì)，強(qiáng)化對(duì)教師教學(xué)行為的監(jiān)督和指導(dǎo)。學(xué)校和教師在必要的時(shí)候需要對(duì)其行為做出合理解釋，接受質(zhì)詢，他們要向校務(wù)委員會(huì)證明他們做出的決定是正當(dāng)?shù)?。否則，學(xué)校和教師就會(huì)被問(wèn)責(zé)。

（責(zé)任編輯：文寶）