CCFT模式在培養(yǎng)大學(xué)生跨文化思辨能力中有效策略研究

【摘要】隨著我國外語教育國際化進程的不斷推進，中外合作辦學(xué)質(zhì)量越來越高，外語教學(xué)改革進一步完善，然而外教資源卻未得到最大化的有效利用。實驗證明，在外語教學(xué)中采用中外教師合作教學(xué)模式（CCFT：Cooperation between Chinese and Foreign Teachers）在培養(yǎng)學(xué)生英語綜合能力方面能夠做到中西合璧，產(chǎn)生1+1>2的效應(yīng)，從而達到為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的跨文化交際的社會語境，降低了學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中的障礙和焦慮感的目的，真正意義上實現(xiàn)跨文化思辨能力的提高。

【關(guān)鍵詞】CCFT模式;大學(xué)生跨文化能力;思辨能力;有效策略

【作者簡介】王靜，鄭州西亞斯學(xué)院堪薩斯國際學(xué)院。

一、引言

黨的十九大報告中指出：“文化是一個國家、一個民族的靈魂。沒有高度的文化自信就沒有中華民族的偉大復(fù)興。”全球化時代的顯著特征是文化之間聯(lián)系的增強、邊界的淡化以及相互影響的加深，如何增進來自不同文化的人們彼此之間的了解與良性互動？如何幫助來自不同文化的人們彼此之間達到和平共存的佳境？面對文化差異帶來的重重障礙，需要培養(yǎng)跨文化能力才能駕馭世界的多樣性，才能更好地實現(xiàn)文化的匯聚、融合、創(chuàng)新，實現(xiàn)成功的交際。

為響應(yīng)新時期國家發(fā)展對外語人才培養(yǎng)的新要求，孫有中教授率領(lǐng)研究團隊進行多年教改實踐和理論探索，提出“跨文化思辨英語教學(xué)”理念與方法，孫有中教授對跨文化能力、思辨能力與外語語言知識的學(xué)習(xí)相互關(guān)系構(gòu)建了一個有效的英語教學(xué)新范式即“跨文化思辨英語能力”模型（如圖1所示）。認為語言能力包含思辨能力和跨文化能力，語言教學(xué)是一個合作參與的社會文化建構(gòu)過程。基于此，在跨文化思辨教學(xué)背景下構(gòu)建中外教師合作教學(xué)的有效模式才能真正意義上實現(xiàn)提高大學(xué)生跨文化思辨能力的目的。

二、目前中外教師合作教學(xué)模式所存在的問題

隨著中外合作辦學(xué)規(guī)模的擴大以及外語教育國際化進程的不斷推進，許多高校不乏優(yōu)質(zhì)的外教資源。然而外教的作用并未得到足夠的重視，中方教師和外教之間的合作更是少之又少，雙方的教學(xué)工作基本是各自為營的狀態(tài)。

1.中外教師教授科目分配不科學(xué)。雖然目前大多數(shù)高校的大學(xué)英語教學(xué)是由中外教師共同完成的，但是分工并不科學(xué)。中方教師主要教授大學(xué)英語讀寫課程與聽說課程，而外教基本上是承擔大學(xué)口語課程的教學(xué)任務(wù)，相互之間根本沒有合作與溝通。根據(jù)孫有中教授的“跨文化思辨英語能力”模型得知，外語的教學(xué)不僅包括語法、語篇等基本的語言技能，還必須培養(yǎng)學(xué)生的語言實際輸出技能，即口語實操練習(xí)等，從而達到跨文化能力、思辨能力以及學(xué)術(shù)語言能力的共同提高，三者是相互聯(lián)系、不可分割的有機整體。然而中方教師與外教獨立的教學(xué)模式卻割裂了學(xué)生三種能力的有機統(tǒng)一。中方教師的課堂主要著重語法、語篇和語言知識的教授，學(xué)生主動參與的機會比較少，課堂相對比較枯燥，不利于學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。外教的課堂盡管活動多樣、內(nèi)容豐富有趣，但是學(xué)生在很多時候搞不清楚外教設(shè)計活動的目的，往往是活動結(jié)束才反應(yīng)過來，跟不上老師的節(jié)奏，出現(xiàn)溝通障礙、場面尷尬等問題?；谝陨蠁栴}，中外教師合作教學(xué)模式能夠有效避免相應(yīng)問題的發(fā)生，將學(xué)生的焦慮感降到最低，以求課堂教學(xué)質(zhì)量的最大化。

2.教學(xué)之余基本不聯(lián)系。雖然中方教師和外教都是教授外語的老師，授課對象也基本上一致，可是不僅教學(xué)上沒有合作，就連生活中也基本不聯(lián)系，相互不熟悉。因此外教普遍反映沒有歸屬感，缺乏中方教師的朋友，這種情況勢必影響二者的合作，更談不上教學(xué)上的進一步合作。其實通過訪問得知，中外教師都希望彼此之間可以多交流、多溝通，希望學(xué)校相關(guān)部門可以多組織一些活動，這樣雙方都可以互利。中方教師不僅可以有更多英語交流的機會，而且也可以更加深入地體會跨文化知識，增強跨文化意識。外教也可以通過與中方教師的交流更加深入地了解中國學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀以及考試需求等。然而，目前中外教師分屬不同的兩個整體，嚴重缺乏溝通、交流，不利于學(xué)生跨文化思辨能力的提高。

3.學(xué)校相關(guān)部門未重視。中外教師合作教學(xué)模式雖然有很大的益處，但是不能任由教師個人進行組織、進行。需要學(xué)校相關(guān)部門的大力支持，制定一套完善的制度來組織中外教師的相互交流和合作。因為教學(xué)不僅牽涉到教材的選定、教學(xué)大綱的制定、教學(xué)計劃的制定，而且更需要合理的評價體系來驗證合作教學(xué)的效果。學(xué)校相關(guān)部門可以根據(jù)學(xué)校的實際情況進行統(tǒng)籌安排。以西亞斯學(xué)院為例，本?？八_斯國際學(xué)院的學(xué)生為雙學(xué)位學(xué)生，他們不僅要通過語言關(guān)考試，而且要為美方課的學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。既然學(xué)生需要參加考試，就需要相應(yīng)的備考訓(xùn)練和應(yīng)試技巧。美方課首先就要求學(xué)生具備跨文化溝通能力，課堂上做到有效溝通;其次具備分析問題、思考問題的能力，即思辨能力。在學(xué)校相關(guān)部門的大力支持下，把原來傳統(tǒng)的大學(xué)英語課程改為EFL課程，通過引進美國原版教材Pathways和教學(xué)經(jīng)驗豐富的外教的加入，共同制定教學(xué)大綱，編寫教案，課堂協(xié)作教學(xué)等一系列有效的措施，教學(xué)成果取得了不錯的成績。

三、基于跨文化思辨能力培養(yǎng)的CCFT有效教學(xué)策略

本次教學(xué)實驗以本院四個班級為例，兩個為實驗班，兩個為對照班。由堪薩斯國際學(xué)院三位教師參與，包括兩名中方教師，一名外教。實驗周期為一個學(xué)期，教授科目同為EFL4讀寫課程。在此期間，兩個對照班由一名中方教師教授，另外兩個實驗班則有一名中方教師和一名外教共同教授。在對實驗班的教學(xué)過程中通過課前準備、課堂實施和課后總結(jié)、反思三個階段進行系統(tǒng)化的中外教師合作教學(xué)模式。實驗結(jié)束后通過問卷調(diào)查的方法對比兩個班級的學(xué)習(xí)效果，從而驗證CCFT教學(xué)策略的有效性。

1.課前準備階段。在對實驗班的教學(xué)計劃中，中外教師共同備課，制定教學(xué)大綱、考試大綱、編寫教案、商定有效的評價體系，其中中方教師主要負責(zé)對語言基礎(chǔ)知識方面的統(tǒng)籌安排，比如，每個單元的語法、詞匯、語篇分析、閱讀技巧和寫作策略。而外教則主要負責(zé)每個單元的文化背景知識方面，通過設(shè)計豐富多樣的活動讓學(xué)生能夠處于一個真實的文化語境中理解風(fēng)土人情、文化內(nèi)涵。當然這兩部分在制定詳細的教學(xué)大綱之后，雙方需要相互分享、交流，彼此做到互通有無，確保每個單元是一個有機整體，知識銜接流暢，而不是獨立的教學(xué)單元。實驗班級一周有8個課時的EFL讀寫課，每個單元需要10個課時，因此外教需要每個單元至少參與2個課時的教學(xué)工作。

2.課堂教學(xué)實施階段。在對實驗班的教學(xué)過程中，中方教師占主導(dǎo)地位，主要講授語言基本知識，因為學(xué)生不僅要培養(yǎng)跨文化思辨能力，還需要參加國家大學(xué)英語四六級考試、以及相關(guān)的語言關(guān)考試，在這方面，中方教師具備豐富的教學(xué)經(jīng)驗和備考經(jīng)驗。尤其在閱讀、理解課文方面。例如，在講到Pathways第四冊第九單元的Lesson B Vanishing Voices一文中，讓學(xué)生通過Jigsaw的方式進行小組活動快速閱讀文章，從而有效確定文章的main idea 和supporting ideas，為考試中的閱讀理解部分訓(xùn)練做題技巧，這樣傳統(tǒng)化的教學(xué)過程是外教課堂上所欠缺的，也是必不可缺少的。語言和文化緊密相關(guān)，語言的學(xué)習(xí)離不開文化背景知識的鋪墊，而文化也需要語言來進行有效的表達。EFL4讀寫教程每個單元都設(shè)計有與主題相關(guān)的文化背景知識，這就需要外教對這部分知識進行實操練習(xí)，讓學(xué)生消除文化障礙，更好地實現(xiàn)文化的融合、創(chuàng)新，實現(xiàn)成功的交際。此時中方教師的角色不可忽視，需要在現(xiàn)場進行輔助，及時幫助學(xué)生解決語言難題，避免學(xué)生因為聽不懂問題而造成的尷尬場面和消極情緒，從而更加有效地實現(xiàn)跨文化的溝通與交流。

在本學(xué)期的教學(xué)實驗中，以Pathways第四冊第六單元的Landscape and Imagination為例，本單元主要涉及澳大利亞的風(fēng)土人情，尤其是荒野地帶（Outback）和美國著名的66號公路。顯然中方教師沒有去過澳大利亞也不能切身理解當時美國人對66號公路的那份情懷。然而外教對這一部分的設(shè)計卻十分巧妙，不僅讓學(xué)生了解了背景知識，還通過情景模擬的方式感受了John Steinbeck的著名小說《憤怒的葡萄》中主人公當時走過66號公路時的渴望、憧憬、激動、瘋狂?；顒咏Y(jié)束后很多同學(xué)都深陷小說的高潮情節(jié)中。當他們再回過頭來閱讀整篇文章時，才切身感受到了66號公路的魅力。

3.課后總結(jié)、反思階段。每次合作教學(xué)完成后，并不是意味著課堂教學(xué)就圓滿了。中外教師更應(yīng)該在一起進行總結(jié)，并反思課堂教學(xué)過程中所存在問題，比如時間的分配，活動的難易程度，以及學(xué)生的參與度，尤其注重英語水平稍低學(xué)生的參與情況和接受情況等，從而更加完善教學(xué)大綱的內(nèi)容和教案的制作。當然總結(jié)與反思并不僅僅限于討論的方式，本學(xué)期參加實驗班教學(xué)的外教還組織了四次中方教師與外方教師之間的聯(lián)誼會，其中有一次是比較正式的講座形式。因為中外教師所教授的是同一院系的學(xué)生，所以有共同的討論目標，包括學(xué)生的程度、參與度、喜愛的活動形式等等。這種方式不僅可以增強中外教師之間的友誼，而且有助于對課堂教學(xué)實踐進行反思，從而更加完善進一步的合作計劃。

四、結(jié)語

中外教師合作教學(xué)是一種優(yōu)勢互補的教學(xué)模式，既能創(chuàng)設(shè)機會讓中外教師相互觀摩和學(xué)習(xí)，又為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了真實的跨文化交際的社會語境，不僅是進行大學(xué)英語教學(xué)改革的一種新的嘗試，而且為大學(xué)外語教學(xué)的師資培訓(xùn)提供了一條便捷高效的途徑。中外教師合作教學(xué)模式能激發(fā)學(xué)生對不同文化和不同思維模式的興趣，樂于探索中西文化異同之處，中西文化相互傳播的途徑等，更加有利于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力和創(chuàng)新精神，從而達到培養(yǎng)滿足新時期國家和社會需要、具備高素質(zhì)創(chuàng)新型外語人才的目的，更有助于我國中外合作辦學(xué)教育、教學(xué)質(zhì)量的提高。

參考文獻：

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