CBL教學法在臨床藥理學教學中的應用

，， ，曉丹，，繼國

(泰山醫(yī)學院藥學院，山東 泰安 271016)

臨床藥理學是高等院校醫(yī)藥學專業(yè)的核心課程之一，它要求學生掌握扎實基礎理論知識和具備縝密的邏輯思維能力，能對臨床病例進行統(tǒng)籌分析，提出合理的用藥建議[1]。但臨床藥理學很多內容與藥理學存在重復，如果按部就班講授，會使學生聽起來味同嚼蠟，大大影響其學習積極性。另外，教師在講授知識時如不能很好結合臨床實際用藥，易造成學生只是機械性地掌握了零散的知識點，而缺乏知識的綜合運用和臨床應變能力。因此，為培養(yǎng)“學習型、服務型和創(chuàng)新型”的新時代大學生，提高臨床藥理學的授課效果，亟需尋求一種先進教學模式。

病案教學法(Case-Based Learning,CBL)是基于問題中心教學法(Problem Based Learning,PBL)原理發(fā)展起來的一種先進教學方法[2]，該方法的核心是“以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為主導”的小組討論式教學法[3]。案例的選擇和具體的實施方案是病案教學法獲得成功的關鍵，已有學者將其應用于醫(yī)學影像學、藥理學、神經病學、免疫學等課程的教學改革中，取得了較好的教學效果[4-7]。

本文以泰山醫(yī)學院藥學本科1-2班學生為研究對象，分別采用病案教學法和傳統(tǒng)教學法進行授課，以問卷調查和期末考試成績?yōu)樵u價指標，比較兩種方法的優(yōu)差，以期為CBL教學法在臨床藥理學教學中的廣泛應用提供依據。

一、臨床藥理學病例庫的建立

根據臨床藥理學的章節(jié)內容，將其劃分為臨床藥動學、TDM及個體化給藥、特殊群體合理用藥、心血管疾病治療、中樞神經系統(tǒng)疾病治療等模塊。首先，利用CNKI、萬方數(shù)據和維普咨詢對教學模塊內容進行文獻調研和綜合分析，找出適合作為教學病例的關鍵內容。其次，到泰山醫(yī)學院各大附屬醫(yī)院的相關科室調研近5內患者的就診情況，了解常見疾病的發(fā)生和用藥情況，收集與病例相關的影像、圖片或視頻資料。最后，課題組成員對收集的資料進行綜合評價，篩選出經典病例，制作病歷卡用于教學中。

以心血管疾病治療模塊病例：張某，男，58歲。10年前突感頭昏頭痛，惡心嘔吐，當時檢查發(fā)現(xiàn)血壓在200/120mmHg左右。經休息、治療情況好轉。此后一直服用氫氯噻嗪和馬來酸依那普利來控制血壓。5年前又出現(xiàn)記憶力減退、心悸、心前區(qū)出現(xiàn)絞痛、窒息感等癥狀，呈發(fā)作性。經醫(yī)院檢查，又給予小劑量阿司匹林、辛伐他汀、消心痛、復方丹參片進行治療。雖經治療，效果不佳，時有心前區(qū)疼痛發(fā)作，發(fā)作時應用速效救心丸控制。近1年來出現(xiàn)勞動后呼吸困難、不能平臥，咳嗽及咳泡沫痰，雙下肢水腫。近4月來又感下肢發(fā)涼、麻木，入院治療。

問題如下：(1)常用的降壓藥包括哪些？氫氯噻嗪和依那普利分屬哪類降壓藥？是否可以合用？為什么？還可選擇哪些藥物進行治療。(2)5年前患者出現(xiàn)心悸、心前區(qū)絞痛說明什么？疾病的病理生理學改變？根據醫(yī)生的治療，判斷患者的這種疾病可能是何種因素誘發(fā)？醫(yī)院可能做了哪些檢查？(3)速效救心丸有哪些成分？有何功效？如何使用？(4)小劑量阿司匹林在這里發(fā)揮何作用？

二、CBL教學法的實施方案

選擇2012級藥學本科1班和2班共100名學生，1班50人采用CBL進行授課，2班50人采用傳統(tǒng)教學法授課。授課前一周內，在班長協(xié)助下將進行病例法教學的50名學生分成8組，每組6-7人，每組任命一名學生為組長，負責組織組員對病例資料進行討論。課堂教學采用理論講授—病例討論—教師點評三個環(huán)節(jié)進行授課。

(一)理論講授。

課前20分鐘，利用多媒體課件引領學生學習與病例資料相關的基礎知識，要求學生合上課本集中精力聽課，隨時將關鍵知識點記錄在筆記本上。

(二)病例討論。

將圖文并茂的病例資料在課前按小組分發(fā)給學生，課前每名學生根據自己對病例資料的理解，查閱相關的資料。課上每組學生在組長帶領下針對病例資料自主安排時間展開自由討論，時間約15-20分鐘，由組長指定一名學生負責記錄討論結果和討論表現(xiàn)。在討論過程中，組長要想辦法提高討論氣氛，鼓勵組員積極發(fā)言(見表1)。

表1 病例討論記錄表

(三)教師點評。

教師針對病例設計5-10個問題，對學生隨機提問，回答不完全時，可進行補充。同時教師對學生回答情況進行點評，并提出合理化建議，時間約30-45分鐘(見表2)。

表2 教師點評用表

(四)評價方法。

由8個組長和教師組成評審專家，針對學生闡述情況進行評分，其平均分作為最終成績。每名組員的成績由組長根據討論表現(xiàn)進行評分(見表3)。

表3 病例討論綜合評分表

三、授課效果的對比

在期末考試試卷中，設置20分左右的病例討論題來檢查學生的臨床應用能力。對學生的答題情況進行統(tǒng)計分析，比較兩個班級的學習效果。從對考試成績的統(tǒng)計分析來看，應用CBL教學法的班級在病例討論題和總成績的平均分值都略高于對照班級。這一結果表明，課堂上的病例分組討論能充分調動學生的自我學習潛能，使其能主動地學習臨床藥理學基礎知識，并根據復雜多變的臨床病例做出用藥判斷(見表4)。

表4 授課效果對比

四、CBL教學法的反思

CBL教學法的授課效果需要以優(yōu)秀的病例作為基礎，同時需要任課教師的積極引導和學生的積極參與。制作一份優(yōu)秀的病例討論資料并非一朝一夕之功，需要事先進行大量的文獻和臨床用藥情況調研，經過課題組成員共同商討和修改后確定。任課教師既需要事先查閱大量資料，成為一個臨床用藥“準專家”，能隨時解答學生提出的古怪問題，又能像“導演”一樣引導學生按既定思路進行思考和討論，并進行精彩點評。學生的積極性能否有效發(fā)揮也是決定該教學法授課效果的重要因素，任課教師應改進學生成績評價方式，提高課堂討論在總成績中所占比重，激發(fā)學生討論積極性。CBL教學法的實施要有序推進，病例內容由少到多，授課方法不斷創(chuàng)新，確保授課效果的提升。