師范生說課訓練：問題與對策

馬麗君

說課是指教師向同行、專家講解自己對某一次課的目標設定、內(nèi)容理解、方法選擇、環(huán)節(jié)設計等的具體安排與理論依據(jù)，以期充分表達教師的教育教學觀點供大家交流研討的一種教研活動.說課作為一種促進教學交流、反思教學理論應用的教研形式，自1987年在河南省推行以來，便立即在全國范圍內(nèi)拓展開來.三十年間，說課的形式有了多樣的發(fā)展，說課的理論也得到了廣泛的擴充，但其教研的本質(zhì)沒有發(fā)生變化.［1］說課的思路依然包括“講什么”“如何講”“為什么這樣講”三部分，其中“為什么這樣講”是說課價值的核心所在.而有關(guān)說課的研究也越來越豐富、多元.在形成之初主要集中于說課的價值探討、理論分析、途徑探索等方面，近幾年逐步過渡到對說課模式探索，說課與微課［2］、教學信息化等的結(jié)合，說課在新教師成長、師范生培養(yǎng)、教學共同體建設等方面的路徑探析，以及說課的教育理論探尋等.目前，說課不僅成為學校提高一線教師教研水平的重要手段，亦成為教師職業(yè)招聘、教師技能考核等的重要手段.面對這種情況，師范院校的人才培養(yǎng)自然加強了對學生說課能力的訓練［3-4］.筆者在學前教育專業(yè)的幼兒健康教育與活動指導的實訓課中加入了有關(guān)說課訓練的內(nèi)容，逐步反思說課訓練本身對教師專業(yè)成長的意義及當前師范生說課訓練中存在的問題，進而提出相應建議.

1 師范生說課訓練中存在的主要問題

1.1 忽視師范生缺乏一線教學經(jīng)驗的事實，影響說課成效

說課從產(chǎn)生之初，就是基于一線教師的教學實踐的經(jīng)驗交流，目的就是促進教師教學能力和教學水平的提升.例如教師間通過彼此對教材理解、重難點選定、方法選擇、教學程序安排等的交流，從而使教學工作者取長補短，實現(xiàn)共同提高，全面提升教師的教學水平，進而活躍基層學校教學研究的氣氛，調(diào)動教師參與教育教學研究的積極性［5］.說課強調(diào)一線教師對教學工作經(jīng)驗進行反思，在個人反思與集體反思的基礎上，實現(xiàn)鞏固教學實踐的理論根基的目的.而目前高校的說課訓練大多延續(xù)了一線教師的說課目的，期望學生通過10～15分鐘述說自己的教學目標設定、教學設計安排、教學理論應用、教學效果預期等，實現(xiàn)教學設計能力、教學理論應用、語言表達等各項教學相關(guān)能力的整體提升.卻忽視了高校師范生缺少一線教學經(jīng)驗的事實，沒有豐富的教學實踐經(jīng)驗作為基礎，師范生難以形成真正的實踐反思與理論運用，且對說課的教學實踐培養(yǎng)意義難以產(chǎn)生共鳴.

在幼兒健康教育與活動指導的實訓課的教學反饋中，筆者了解到，學生普遍認為，說課訓練對他們專業(yè)發(fā)展的意義不如講課、演課訓練，因為以他們目前對幼兒教育現(xiàn)狀的了解無法將說課做細，多是集中于對活動環(huán)節(jié)的思考，而對教學中的細致問題無法把握，將說課等同于備課，且“無法寫出自己的說課稿”.雖然多數(shù)學生知道說課應從準確的學情判斷著手，并基于此設計與實施活動，但是在實際的準備過程中，說課稿的書寫依然多是通過參考網(wǎng)絡、專業(yè)書中已有的健康活動教案，生搬硬套教育理論、《幼兒園教育指導綱要（試行）》與《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中的相關(guān)內(nèi)容，最后仿寫學情分析完成的.由此可見，說課中出現(xiàn)的學情分析籠統(tǒng)、目標設定不具體、活動安排前后脫節(jié)、套話嚴重等問題，并非源自于學生教學能力不足，而是源于其一線教學經(jīng)驗的缺乏，使學生的說課準備成了無本之木，無源之水.

師范生說課訓練本應是為了促進學生主動地將學科知識、教學理論與教學實踐有機結(jié)合，并在總結(jié)、反思、交流的過程中加強其對學科知識、教學理論的內(nèi)化，進而促進學生的專業(yè)成長，然而凡此種種皆已違背了說課訓練的最初意圖.學生的說課訓練已經(jīng)演變成了背誦仿寫的說課稿.沒有教學實踐作為基礎的說課，是假教研，理論與實踐的結(jié)合更是無從談起.

1.2 傾向技能考核，輕視教育智慧的培養(yǎng)

說課以理解為前提、以語言為中介，需要歷經(jīng)兩次轉(zhuǎn)換：首先在“教師視域”與“課程視域”融合的基礎上生成“課程理解”，然后將教師的“課程理解”外化為教師的“課程話語”［6］.說課的話語承載著說課者的課程理解，體現(xiàn)了說課者內(nèi)化的教育智慧.教育智慧是教師在教育專業(yè)場景中的綜合素養(yǎng)，既是富有教育意義和教育價值的教育行為，也是教師的教育知識、專業(yè)知識、先進的教育思想、教育意識、教育能力和教育藝術(shù)的綜合產(chǎn)物［7］.教育智慧是教師整體素質(zhì)的核心構(gòu)成，它內(nèi)在地決定著教師教學工作的狀態(tài)、質(zhì)量，進而深刻地影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量［8］.說課著重通過對活動設計中“為什么這樣講”的反思，激發(fā)說課者主動思考自身教學實踐經(jīng)驗與教育理論結(jié)合的路徑，能夠明晰說課者內(nèi)在的教育智慧，并通過交流研討與之分享.

但是本科師范生培養(yǎng)中的說課訓練，傾向于考查學生外在的說課技能，忽視了內(nèi)在的教育智慧的培養(yǎng).師范生說課訓練過程中，教師更為關(guān)注說課過程中的語言運用及說課稿的完整表達，著重于“講什么”“如何講”而對“為什么這樣講”關(guān)注不足.在說課實訓的教學反饋中，學生也反映，由于頭腦中沒有實際教學情境，只有說課的文字稿，故而多是把說課當成了對說課稿的背誦，希望自己能夠流暢、自然、生動地將說課稿演示完整，也就“完成任務”了.產(chǎn)生這種情況的原因主要有：一方面，由于說課技能是一種外顯的易觀察、可評判的教育行為，相較于內(nèi)在的教育智慧更加容易把握與指導；另一方面，由于學生缺乏一線教學經(jīng)驗，難以形成個性化的教育智慧，故而在說課準備中更加傾向于利用說課的技術(shù)優(yōu)勢彌補說課內(nèi)容的不足，說課訓練也順其自然地圍繞著技術(shù)進行.但這種只追求技術(shù)的嫻熟，以應付各種以說課形式作為考核或競賽的技能訓練，忽視了背后積淀的教育智慧，就如同專注于修剪植物的外在樣貌，卻不給予充足的養(yǎng)料與成長的空間，這樣的繁榮只是假象，且不會持久.說課本應是教師教育智慧的自然流露，促進同行交流，但在高校的發(fā)展卻成為了一種技能的演示，必然有舍本逐末之嫌.

1.3 講課、說課、評課訓練相脫節(jié)，未形成完善的訓練體系

在師范生的教學技能培訓中考慮到課程進度與班級人數(shù)等的限制，往往會利用說課具有的靈活性，即不受時間、地點和教學進度等的限制［9］，使得孤立的說課訓練成為了培養(yǎng)師范生教學技能的重要手段.然而孤立的說課訓練沒有了講課作為其實踐基礎，加之評課過于簡略，說課的價值是無法全然體現(xiàn)出來的.一方面，說課沒有了講課的基礎，評課也就缺少了實踐參照，僅憑空想象說課中闡述的教學情境與教學效果，缺乏說服力.另一方面，學生對說課、講課需要評價的維度理解得不深入、不全面，評課僅局限于對教師語言、教態(tài)等表面的教學技能進行，而對學情分析的合理性、教學環(huán)節(jié)安排的適宜性、教學方法選擇的有效性等無法深入交流.而且，說課、講課、評課的割裂也是學生對說課意義理解局限的原因之一.學生將說課作為一項單獨的課堂任務，只側(cè)重于了解說課的各個環(huán)節(jié)，按部就班地完成考核標準的要求，較少地將自己放入教學情境中考慮教學設計，或思考如何在真正的教學實踐中落實自己的教學設計，導致說課呈現(xiàn)出假大空的趨勢.例如，學前教育專業(yè)學生將幼兒園健康領域的活動目標設定為“認識幾種常見的蔬菜”，過于籠統(tǒng)，可行性差.另外，評課自身也存在著效率低的問題.首先，受學生人數(shù)、教學進度等的限制，評課中往往留給學生集體思考、交流、討論的時間較少，說課的集體反思效果不明顯.其次，在交流過程中，由于學生對學情、一線教學等了解得不充分，導致學生討論的信心不足，難以形成熱烈的交流氛圍.目前在高校師范生教學技能培養(yǎng)中的孤立說課的現(xiàn)象，嚴重削弱了說課的培養(yǎng)價值，加重了說課的形式化傾向.

2 師范生說課訓練效果提升的建議

2.1 在豐富師范生教學情境知識的基礎上開展說課訓練

教育活動的計劃與實施是幼兒教師能力的重要組成部分［10］.學前師范生在校內(nèi)訓練此項技能的主要途徑有教案書寫、說課稿書寫、講課訓練、說課訓練等.說課所具有的激發(fā)學生理論聯(lián)系實際的意識、提升學生教學研究能力等積極意義已得到廣泛共識.但說課起源于教學一線，目的在于加強一線教師反思自己的教學實踐.將一線教師的說課形式直接照搬運用到缺乏教學經(jīng)驗的師范生培養(yǎng)中，顯然是不合理的.說課最終期望達到的是學科專業(yè)知識、教育理論知識和課堂情境知識的融合與再建構(gòu)［11］，而貧乏實踐的或想象的課堂情境知識是無法實現(xiàn)這種融合的，故而現(xiàn)今師范生的說課訓練亟待補充學生的課堂情境知識.

教師課堂情境知識是教師對課堂情境（如課堂環(huán)境、學生特征、課堂管理等）的感知與理解，是其在日常教學活動中通過不斷觀察、感悟、反思自身的教學實踐而逐漸形成的對教學情境的認識，并在具體的教學行動中對教學情境有所回應［12］.教師課堂情境知識必然是在授課實踐中逐漸形成的，因而應加強師范生見習、實習中的實踐教學體驗，形成初步的課堂情境知識.但由于受當前學前師范生人數(shù)較多、當?shù)赜變航逃龣C構(gòu)數(shù)量無法滿足學生見實習需求等因素的影響，學生見習、實習機會不充足，對課堂情境知識的學習存在困難，所以可在校內(nèi)采取模擬課堂教學（即演課）的形式作為補充，加強學生的教學訓練.通過講課與演課的結(jié)合，補充學生的課堂情境知識，進而使學生能夠?qū)⒆约悍湃胝鎸嵉慕虒W情境中開展說課，融入“真情實感”，避免說課中存在的假大空的問題，加深學生對說課促進自身專業(yè)成長的認識.

2.2 結(jié)合講課與評課，建構(gòu)完整的師范教學訓練體系

說課的目的并不是說課本身，而是為了講好課，光說而不講是紙上談兵，“說”得好而“講”不好，說得再好也沒有實際效果.說課的效果必須通過講課來檢驗，講課的效果如何，講課中還存在哪些問題，必須在評課中認真地總結(jié)［13］.師范生講課、說課訓練應一脈相承，結(jié)合同一教學內(nèi)容，借助講課加強學生對課堂情景的感知與理解，借助說課啟發(fā)學生將講課的實踐與所學理論有機融合，深入領會講課中蘊含的教育智慧，最終利用評課使講課與說課相互貫通，通過集體智慧的相互碰撞與融合，實現(xiàn)教研活動的價值，促進師范生專業(yè)能力的共同成長.

首先，說課訓練應安排師范生講課后進行.一方面，說課者可將預設的整體課程構(gòu)思交代給老師與同學，有助于后期交流；另一方面，說課者可結(jié)合講課的實際情況與自己備課中的預設進行對比，進而反思自己的預設環(huán)節(jié)的合理性以及現(xiàn)場應變能力水平等.通過對師范生講課情境與說課實際的全面掌握，能夠使聽課者深入、全面地了解課程的整體情況，有利于評課環(huán)節(jié)的深入交流與反思.

其次，為充分實現(xiàn)評課的教育效果，應做到以下兩點內(nèi)容.第一，指導教師應明確評課并非為完成最終的考核成績，而是為促進聽課者的交流與反思.故而在訓練過程中不能忽視對學生評課能力的培養(yǎng)，注意引導學生熟悉評課的主要維度的基礎上，多方面、多角度地交流，避免評課中出現(xiàn)不深刻、不全面、邏輯性差等問題；第二，利用多樣的評價形式激發(fā)學生的交流欲望.在實際訓練中受到班級人數(shù)、教學時間等多種因素限制，往往無法對每一名授課者的完成情況進行全面、充分地交流，教師可以通過創(chuàng)新評課方式促進學生交流，例如小組合作安排講課、說課任務，利用組內(nèi)合作、組間對抗的形式，調(diào)動學生積極參與、主動思考.還可以利用錄制說課、講課視頻的方式，將較為典型的案例呈現(xiàn)給學生，使授課者減少直面聽眾的緊張感，減少心理緊張因素對講課、說課效果的影響，供大家分析討論，互相借鑒學習.

2.3 將教育智慧的培養(yǎng)作為說課訓練的重中之重

說課從產(chǎn)生之初就是為了提升教師的教學參與感，提高教師的教學話語權(quán)，形成個性化的教育智慧，從而避免教師成為各類教育理念、教育方法、教育技術(shù)的被動消費者.而今說課進入師范學校，卻傾向于由一種培養(yǎng)手段轉(zhuǎn)變成為培養(yǎng)目標，側(cè)重于作為一種技能進行訓練，這顯然與說課的初衷背道而馳.［14］作為技能訓練的說課不僅不能激發(fā)說課者的教學話語權(quán)，反而使說課者被說課的固定環(huán)節(jié)、標準、要求束縛手腳，關(guān)注點從說課強調(diào)的基于教學實際開展的專業(yè)研討轉(zhuǎn)變成迎合標準的表演型技能展示.為了還原說課本質(zhì)，高校教育者應該明確師范生進行說課訓練的目的.筆者認為，師范生說課訓練的主要目的在于為師范生將學科知識、教學理論與教學實踐的融合提供契機，深化講課訓練的培訓效果，激發(fā)學生主動將理論應用于實踐，并在教學實踐中深化對理論的理解，培養(yǎng)教育智慧.與一線教師說課明顯不同的是：一線教師的說課有豐富的實踐來源，作為一種教學交流方式，可顯著提升教師團體的教學實踐智慧，而師范生的說課則更多地將其作為一種學習手段，希望通過它打通理論與實踐的橋梁，通過內(nèi)化教育理論知識，提升教學智慧.

為了使說課成為培養(yǎng)學生教育智慧的有效手段，首先，應引導學生將對說課的關(guān)注點放在對教學設計各環(huán)節(jié)的理論分析，以及對講課實踐后的個人反思，避免過多關(guān)注說課的外在技能表現(xiàn).當然并非對說課技能毫不在意，教師應注意適當指導，避免千篇一律.其次，允許學生在合理范圍內(nèi)自主創(chuàng)新說課的環(huán)節(jié)，只要能夠完整闡述自己的課程設計與理論觀點，不必強行按照某一種方式進行.再次，鼓勵授課者與聽課者多角度地評課，鼓勵學生真實表達自己的教學主張以供大家交流研討.最后，指導教師需要擁有足夠的學科知識、教育理論與一線課堂教育經(jīng)驗，能夠針對學生講（演）課、說課實際與評課討論進行必要補充或有效引導，避免窄化交流思路.