運用情境視閾促進智性表達

■江蘇省啟東實驗小學 陳立花

課程標準指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)?！痹谡Z文教學中，教師都希望學生能寫出生動、精彩、獨特的習作。那如何引導學生寫出充滿靈氣的作文呢？課程標準主張：“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達?！睘榇耍覈L試了情境認知視閾下的小學“智性作文”的實踐探索，此探索旨在通過創(chuàng)設各種情境來組織作文教學，讓學生自主、能動性、創(chuàng)造性地寫出遣詞造句或布局謀篇等方面都充滿智慧的作文。在此，我以統(tǒng)編版五年級上的《“漫畫”老師》為例，談情境認知視閾下的小學“智性作文”的教育實踐。

《“漫畫”老師》是統(tǒng)編教材五年級上冊的第二篇習作，本次習作要求學生借用漫畫夸張的特點來塑造人物，將所寫人物的某一個或兩個特點放大，并通過一兩件能夠突出其特點的事例進行敘述。我嘗試以此習作為例，帶領學生在情境認知視閾下進行習作訓練，使其自主、能動性、創(chuàng)造性地寫出構思、語言、細節(jié)設置等方面都充滿智慧的作文。

一、喚醒內在情感擬定個性文題

一個好的作文題目就像眼睛，令作文增色不少，能一下子激起閱讀者的興趣，因此引導學生多角度思考擬出新穎別致的作文題目是很重要的開端。為此，我播放事先制作好的教學視頻，因為教學視頻中都是學生熟識的任課教師，里面的鏡頭也都是學生親歷過的，所以學生觀看得興致勃勃。情境的創(chuàng)設能拉近學生與教師、學生與習作之間的距離，喚醒學生的內在情感，為學生的語言發(fā)展提供支架。

教學片段1：教師：“大家都已經確定了要描寫的老師，你準備突出老師的什么特點呢？這些特點正好就是本次習作的題目?！睂W生1：“我的班主任老師風趣幽默，我的題目就是《風趣的班主任》?！睂W生2：“我有點怕舞蹈老師，她對我們的要求很嚴，我的題目是《嚴厲的楚老師》?！睂W生3：“體育老師上課時老是逗得我們哈哈大笑，我的題目是《老頑童》。”情境認知理論強調：學習的設計要以學習者為主體，內容和活動的安排要與具體實踐相聯(lián)通，最好在真實的情境中，通過類似人類真實的實踐方式來組織教學。此環(huán)節(jié)能讓習作與真實生活發(fā)生緊密聯(lián)系，激發(fā)學生的熱情，觸動學生的內心，故而學生擬的題目都很有情、有境、有味。

二、喚起表達欲望描摹傳神外貌

本次習作的“漫畫”不僅要有序描寫，更要細致地突出這個人物的外貌特點。如何對學生進行相關的指導呢？情境認知理論認為，知識是情境化的，它是在情境中通過活動產生的。為此，我出示了“成龍”和“三毛”兩幅人物漫畫，讓學生看漫畫知方法。

【教學片段2】

教師：”我們怎么用漫畫手法去描寫成龍和三毛的外形呢？”學生1：“三毛頭上的三根毛也是最值得寫的。”學生2：“成龍的大鼻子是他最引人注目的地方。”教師：“對呀，進行外貌描寫時，我們要抓住人物的特點寫，與眾不同的地方一定要重點描寫，可以適當用一些形容性的詞語或比喻句。現(xiàn)在看看你手里準備的教師資料，想想他的外貌與眾不同的地方是什么？”學生4：“舞蹈老師最大的特點就是人很瘦，她長得像竹竿一樣，身材很苗條，腰和腿都很細，而且瘦得臉頰都凹進去了。”學生5：“國畫老師的耳朵特別引人注目，尤其是耳垂，又大又長。他頭發(fā)經常理成小平頂，這使他的耳朵顯得更加突出，有時候我覺得他的模樣很像一個和尚?！?/p>

情境視閾下的習作指導極大地激發(fā)學生的表達興趣，他們看漫畫知方法。仔細觀察自己準備的教師照片，更能激發(fā)起學生濃厚的學習興趣。情境視閾下的作文教學不僅喚起學生的表達欲望，還讓他們順利地明白要寫什么和怎么寫。作文教學由此變得更加朝氣、更加智慧。

三、激發(fā)參與熱情描述靈動細節(jié)

語文課程標準指出第三學段的習作要求之一是“內容具體”。那么如何指導學生把文章寫得具體生動呢？情境認知強調，知識必須在真實情境中呈現(xiàn)，以激發(fā)學習者的興趣和認知需要。為此，我創(chuàng)設了豐富的情境，指導學生把內容寫具體。

（一）學一學

教學片段3：教師：“有幾個同學說想寫老師的嘮叨，那你能學一學老師平時的嘮叨嗎？”學生1：“上課時一定要好好聽老師講課，要積極開動腦筋，踴躍舉手發(fā)言，要一眼不眨地看著教師和書本。只有現(xiàn)在好好學習，將來才能有好的生活。”學生2：“你的胸膛怎么又挺不直了呢，腰怎么又塌下去了呀，手臂怎么又伸不直了呢！你的腿要繃直呀，別有氣無力的呀！節(jié)奏要準，動作要到位。我的舞蹈老師上課時總是要反反復復說這些話。”

（二）演一演

教學片段4：教師：“你們想想所寫的教師，能演一演他們的神態(tài)，并且抓住關鍵詞說一說嗎？”學生1：“（演生氣）足球老師一生氣，就會鐵青著臉，圓睜著大眼睛，皺緊眉頭，咬牙切齒地看著我們。”學生2：“（演快樂）班主任老師開心時，總會微微仰起頭，咧著又大又圓的嘴，平時又大又有神的眼睛會瞇成一條線，老可愛了?！苯處煟骸澳銈儾粌H演得像，而且都能把人物神態(tài)說得很細致生動?！?/p>

（三）看一看

教學片段5：教師：“下面請大家仔細看小視頻，然后用幾句話說說視頻里教師們的行為舉止?！睂W生1：“下課了，我們都在玩游戲放松自己，可是英語老師坐在位置上，左手按著英語詞典，右手握著一支筆，正低著頭在鉆研呢。我們在旁邊又吵又鬧，可是老師身體里好像有根定海神針似的，仿佛啥都沒聽見沒看見，依舊穩(wěn)如泰山地坐著備課。”學生2：“班主任老師蹲在圖書角那里，弓著背，左手扶著書柜里的書，右手拿著一本書在整理呢！雖然她的身體弓成了一只龍蝦，但是我覺得這是最美的背影?！苯處煟骸按蠹矣^察得很仔細，說得也很精彩。你們都能夠抓住人物的動作，選用合適的詞語進行表達，聽了以后我感覺那些老師就在眼前，你們都很棒”循著情境認知的理論，我在指導學生把內容寫具體的環(huán)節(jié)中，創(chuàng)設各類生動有趣的情境來組織教學，把人物的言行舉止再現(xiàn)出來，激發(fā)起學生強烈的參與表達的欲望，縮短學生與習作之間的距離，從而把學生的積極性充分調動起來。學生都爭搶著描述人物語言、神態(tài)、動作，他們關注的視角獨特，語言風趣，細節(jié)靈動，總之，文字充滿智慧。

四、尊重個人體驗打開延伸通道

葉圣陶先生曾說：“教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”為了切實提升學生的語言架構能力，我再次播放事先準備的一部學生學習和活動的短片，學生跟隨短片很快就進入了預設的情境。

教學片段6：教師：“漫畫完老師后，大家會寫身邊的小伙伴嗎？你想漫畫誰呢？”學生1：“我想寫我的好朋友小翁，題目叫《熱心腸的小翁》?！睂W生2：“我想些我們學習小組的組長，題目是《負責的組長》?！苯處煟骸俺藢懶』锇?，你還可以寫你的爺爺、奶奶、爸爸、媽媽、鄰居，只要你們用心去寫，相信大家一定會寫得很棒！”情境認知理論深信知識是鮮活的實踐，是具有情境性的。情景認知視閾下的拓展指導環(huán)節(jié)將作文和生活合二為一，充分激發(fā)學生的學習興趣，極大地尊重學生的個人體驗，努力打開由課內向課外延伸的通道。學生的語言表達充滿了創(chuàng)造性、能動性和智慧性，作文教學也就變得生機勃勃。

情境認知視閾下的小學“智性作文”的實踐研究嘗試，以學生為主體，創(chuàng)設合適的教學情境，激發(fā)課堂的教學活力，切實提高學生的表達能力，讓學生寫出無論是構思、立意還是語言等方面都充滿創(chuàng)造性、能動性及智慧性的作文。情境認知視閾下的小學“智性作文”的實踐研究，理應成為作文教學的一種良好的實踐模式。