價值觀教育與大學(xué)責(zé)任

摘 要：大學(xué)價值觀教育責(zé)任深植于現(xiàn)代民族國家建構(gòu)的需要。通識教育是美國大學(xué)價值塑造的制度設(shè)置，從社會歷史條件和課程理念內(nèi)容兩個方面對其變遷進行分析，可分為四個階段。通識教育制度的歷史沿革呈現(xiàn)出大學(xué)與國家緊密的互動關(guān)系，國家因素是通識教育這一價值塑造機制確立的關(guān)鍵，而大學(xué)也通過價值觀教育傳遞核心政治信念和實踐公共價值訴求，塑造國家公民。但美國大學(xué)通識教育“隱形而不隱性”的價值共識責(zé)任卻出現(xiàn)因迎合現(xiàn)實而缺乏引領(lǐng)，糅雜多元而解構(gòu)共識的危機。這也為我國現(xiàn)階段提領(lǐng)價值共識的大學(xué)價值觀教育設(shè)計和實踐提供了經(jīng)驗教訓(xùn)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)責(zé)任;價值觀教育;通識教育;國家

大學(xué)是引領(lǐng)和形塑國民價值觀念的教育場域。大學(xué)價值觀教育的制度設(shè)計往往成為集中反映國家價值目標和大學(xué)責(zé)任取向的重要標志。新時期，我國大學(xué)圍繞立德樹人的目標，把思想政治工作貫穿到高校教育教學(xué)全過程，強調(diào)用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，即體現(xiàn)了對這一客觀規(guī)律的把握。如何實現(xiàn)價值觀教育在大學(xué)教育中的嵌入與貫徹，是當前改進和加強我國高校思想政治理論課的重要課題。美國大學(xué)課程體系中并沒有像我國大學(xué)設(shè)置明確統(tǒng)一的思想政治教育理論課來進行價值觀教育，田野調(diào)查卻揭示了另一個更為突出的共性現(xiàn)象，在一個沒有明確統(tǒng)一的教育指令的場域內(nèi)出現(xiàn)了幾乎一致化的價值塑造的教育實踐——通識教育，實施“隱形而不隱性”的價值塑造。在美國通識教育標志性和綱領(lǐng)性文件《自由社會中的通識教育：哈佛委員會的報告》中就曾明確其中價值觀教育的歸旨：“反映出自由社會賴以存在的共同的知識與價值觀。”[1]本文將從社會歷史視角對通識教育變遷過程進行動態(tài)分析，分析大學(xué)價值觀教育與國家價值目標深刻的互動互構(gòu)關(guān)系，探討價值觀教育在大學(xué)中嵌入的路徑，從而對我國大學(xué)價值觀教育建設(shè)提供可供借鑒的經(jīng)驗。

一、邁向價值共識的努力：通識教育制度的歷史沿革

“教育體系是一種社會制度，惟有歷史才能解釋它?！盵2]通識教育作為一種價值觀教育的制度安排，具備體系化教育理念和課程建制安排，發(fā)生在真實具體的社會歷史環(huán)境中?？赏ㄟ^兩方面對其進行考察：一是美國大學(xué)通識教育理念設(shè)計和內(nèi)容取向的變化，二是美國社會和公眾對通識教育關(guān)注和討論熱點的變化。前者描述了大學(xué)將特定歷史時期價值目標融入教育體系的不斷探索;后者則敘述了不同社會歷史條件下，美國國內(nèi)社會對大學(xué)教育責(zé)任訴求的變化，二者相互聯(lián)系聯(lián)動。正是基于對以上兩方面的考察，本研究將美國大學(xué)通識教育制度歷史沿革劃分為四個階段。

（一）宗教共同體共識與前期探索（17世紀30年代至18世紀70年代）

美國大學(xué)價值觀教育的歷史可追溯到17世紀殖民地時的學(xué)院初創(chuàng)時代?！霸谶x課制和專業(yè)課之前，美國大學(xué)中所有課程都是通識教育。實際上，在歷史的大部分時間里，教育的最高階段包括一套由學(xué)校明確設(shè)定和提供的共同課程，包括了主要的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，旨在完成對社會精英的道德完善和智力塑造?！盵3]新興的學(xué)院繼承歐洲古典人文教育模式，大學(xué)中開設(shè)共同學(xué)習(xí)的課程，維持以宗教信仰為鏈接紐帶的社會共同體。

此階段，宗教是殖民地學(xué)院初創(chuàng)及其價值觀教育探索的首要驅(qū)動力和決定性因素。從1636年殖民地首所高等教育性質(zhì)的機構(gòu)哈佛學(xué)院（即后來的哈佛大學(xué)）建立至美國建國前，全面占據(jù)世俗社會的宗教權(quán)威，以信仰傳播和文化普及為目標，開辦學(xué)院教育，所有課程都為必修課程，教授《圣經(jīng)》教義、古典語言、人文經(jīng)典、算術(shù)等，開展符合宗教教義的道德教育，其目的是培養(yǎng)能解經(jīng)釋義的牧師、公職人員和公民?！妒ソ?jīng)》和宗教的絕對權(quán)威構(gòu)成了學(xué)院價值觀教育的合法性來源，形成了美國大學(xué)價值觀教育在早期得以生存的社會文化土壤，也奠定了共同學(xué)習(xí)和人文教化的價值觀教育范式。

·比較教育·價值觀教育與大學(xué)責(zé)任

（二）國家價值共識與制度確立（18世紀90年代至20世紀60年代）

建國以來，美國逐漸形成一個強大而整合的“全國性社會”[4]，國家權(quán)威逐漸替代曾經(jīng)的宗教權(quán)威，對社會各方面進行滲透和控制，并“執(zhí)著地堅持一套有凝聚力的價值觀”[5]。大學(xué)教育逐漸轉(zhuǎn)向為“為國家服務(wù)”，政府決策、社會輿論和大學(xué)內(nèi)部一直在進行著促成國家價值共識的探索。此時，價值觀教育領(lǐng)域內(nèi)“自由選擇”和“共同學(xué)習(xí)”兩種勢力互爭空間。一方面是知識增殖、專業(yè)分化和實用主義讓大學(xué)教育中出現(xiàn)了鼓勵“自由選擇”的自由選修制;另一方面，仍有一股力量在呼吁保證最低限度的“共同學(xué)習(xí)”。反映到大學(xué)價值觀教育的制度設(shè)置上，則經(jīng)歷了多種模式的轉(zhuǎn)變，最終經(jīng)由社會歷史發(fā)展的契機，確立了現(xiàn)代通識教育。

直至20世紀上半葉，兩次世界大戰(zhàn)爆發(fā)，國家內(nèi)部高度一致化的需求和國際社會意識形態(tài)的對壘形勢將大學(xué)通識教育改革推上了日程?！白杂蛇x擇”和“共同學(xué)習(xí)”的爭論在國家需求面前得到了統(tǒng)一?！盀閲曳?wù)”的大學(xué)必須致力于貢獻“共同的文化模式”。自1919年哥倫比亞大學(xué)開設(shè)特別課程加強共同文化教育開始，芝加哥大學(xué)等紛紛開始探索具體的課程模式，一時間理念紛呈模式各異。進入20世紀40年代，冷戰(zhàn)拉開序幕，塑造具備美國核心價值觀和擁護國家制度的公民成為了大學(xué)價值觀教育的目標。1945年，《自由社會中的通識教育：哈佛委員會的報告》發(fā)布，提出了通識教育的現(xiàn)代理念，并精心設(shè)計了通識教育的實施體系、課程內(nèi)容等。通識教育被投注以極大的期待，“通識教育的概念一旦形成，也將為美國的民主做出特殊的貢獻”[6]，即打造美國共同文化和塑造民主社會公民。政府很快意識到通識教育對國家的意義，1947年杜魯門政府委派總統(tǒng)高等教育委員會發(fā)表了《美國民主社會中的高等教育》的報告書，將通識教育提上國家意義的層面，承認通識教育能使學(xué)生“不僅在理念上了解、認識自由民主，更要在行為生活中展現(xiàn)公民的責(zé)任和捍衛(wèi)民主自由”[7]。此后，通識教育的國家公民塑造理念和共同教育模式在美國大學(xué)中得到廣泛推廣和應(yīng)用，成為鍛造美國核心價值的文教機制。

總之，與美國建國以來高漲的國家主義和美國信念相呼應(yīng)，在強烈的國家內(nèi)外危機之下，美國大學(xué)通識教育制度最終確立。在這一過程中，凝聚國家價值共識，傳承西方文明認同，是通識教育制度形成的關(guān)鍵。在協(xié)調(diào)多樣性與統(tǒng)一性、專才與通才、精深與博雅之間，通識教育選擇了捍衛(wèi)美國的共同文明傳統(tǒng)和維護國家意識形態(tài)安全，成為守衛(wèi)美國所依賴的西方價值共同體和國家政權(quán)合法性的重要堡壘。

（三）融合多元共識與制度重塑（20世紀60年代至20世紀90年代）

現(xiàn)代通識教育剛剛普及推廣，便開始經(jīng)受20世紀60年代多元價值觀激蕩的洗禮。在民權(quán)運動興盛和多元文化主義狂飆的壓力之下，美國大學(xué)生掀起反主流文化的浪潮，課程教育失去權(quán)威，秩序瀕臨瓦解，通識教育“失控”成為“重災(zāi)區(qū)”[8]。通識教育的話語權(quán)威在論戰(zhàn)中消解：任何有關(guān)主流文化和價值觀教育都被視為“迂腐空疏”和“冠冕堂皇”。通識教育課程準入標準下降：充斥大量雜亂無章的所謂多元文化課程，成為了“思想的自由超市”。通識教育課堂秩序紊亂：學(xué)生公然罷課，教師權(quán)威大跌，甚至被趕下講臺?？傊?，通識教育由“失控”陷入“失語”困境，“無法找出整合對自由民主的政治承諾與高水準智識學(xué)術(shù)的教育承諾之方法”[9]，也“失去了它培養(yǎng)共同的價值觀念和知識的潛力”[10]。如何保持多元和共識之間的融合，調(diào)和主流與非主流的矛盾，重塑價值觀教育合法性權(quán)威，成為這一時期變革主題。

經(jīng)歷“失控”和“失語”的陣痛后，大學(xué)開始重拾對通識教育的信心，將通識教育視為重塑大學(xué)生道德和重建國家倫理方向的重要路徑，強調(diào)“有核心的整合”，這一趨勢被認為是一種“全國性的復(fù)興運動”[11]。一時間重振通識教育的方案紛紛出臺，其中，美國教育家博耶在20世紀80年代倡導(dǎo)“一體化核心”課程體系產(chǎn)生廣泛影響力。具有代表性的實踐探索如哈佛大學(xué)1978年開啟的“核心課程”計劃，整個核心課程圍繞“對于一個美國公民，什么是最重要且必不可少的”這一問題提出解決方案[12]，在強調(diào)標準前提下，多元文化內(nèi)容也被整合進通識教育中。“一些學(xué)校以哈佛為典范，開始修改自己的通識教育課程表。在全國二十年的對峙沖突后，教育者們分享了普遍的重新肯定結(jié)構(gòu)和凝聚力的欲望?！盵13]這一股改革的熱潮蔓延美國持續(xù)到20世紀90年代，通識教育課程體系重新設(shè)計組合（多學(xué)科融合，人文與科學(xué)并重），強調(diào)公共價值理性（強化批判性思維和寫作能力），重視文化多元與包容（設(shè)計多元文化理解課程），比如1987年斯坦福大學(xué)提出的通識教育CIV（Cultures，Ideas and Values）課程體制，在擴充課程的多元文化要素基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)文化尊重和融合。

可以說，文化和價值觀領(lǐng)域出現(xiàn)的多元化和多樣性，提供給美國大學(xué)一次自我審視和反思的機會，引發(fā)了對大學(xué)服務(wù)國家承諾的重新檢視。在新的語境下，大學(xué)仍然承擔(dān)著引導(dǎo)倫理道德規(guī)范和維護文明傳統(tǒng)的社會責(zé)任，只是在美國現(xiàn)代社會中尋求統(tǒng)一已不再像以前那么簡單，尤其是要謹慎對待美國社會多元價值并存的訴求和現(xiàn)實問題，增強價值觀教育的包容性和彈性，順應(yīng)美國社會和政治的變遷。

（四）引領(lǐng)價值共識與制度調(diào)適（21世紀至今）

新世紀伊始，美國本土就遭受“9·11”事件重創(chuàng)，激發(fā)美國公民極大的愛國熱情，使得教育尤其是大學(xué)教育為國家利益服務(wù)的價值取向進一步加強。大學(xué)如果繼續(xù)對國家責(zé)任避重就輕，價值觀教育如果仍秉持所謂“中立”態(tài)度，缺乏對國家社會的關(guān)照和核心價值觀的詮釋，通識教育又將滑入無法自證其名的尷尬處境。美國大學(xué)紛紛積極醞釀新一輪的通識教育改革，進行理念和課程升級。

相比于基礎(chǔ)教育中滲透愛國主義和核心價值的公民教育方式，大學(xué)通識教育改革突出對國家未來更深刻的思考，即在不確定和文明沖突的世界中引領(lǐng)價值共識，以確立更具共性的主題、明確最基礎(chǔ)的問題和達成最重要的共識。具體表現(xiàn)為兩種明顯趨勢。一是重視全球化趨勢下的國家認同，吸取之前處理多元文化訴求“被動”的教訓(xùn)，以主動的姿態(tài)面對世界文明的沖突，嘗試解決“9·11”事件中凸顯的“世界不了解美國”問題，既增強對多樣性世界文明的理解，又強調(diào)分辨自身公民歸屬。二是強調(diào)國際化競爭中的精英領(lǐng)導(dǎo)力，在“負責(zé)任的”公民基礎(chǔ)上推進“領(lǐng)導(dǎo)力”培養(yǎng)，課程設(shè)計中整合多學(xué)科智識，鼓勵學(xué)生跨學(xué)科合作，從多視角關(guān)注社會問題，成為有見識又能主動推動社會變革的參與者，帶領(lǐng)國家走向卓越。而作為21世紀通識教育改革的副產(chǎn)品，美國大學(xué)率先有意識培育和挑選通識教育課程，以慕課（MOOCs）類開放網(wǎng)絡(luò)形式在世界范圍內(nèi)傳播和引導(dǎo)價值觀，以紓解潛在的文化仇視和進行意識形態(tài)滲透。

綜而觀之，進入21世紀，美國大學(xué)通識教育不斷在進行內(nèi)在制度調(diào)試，盡管還在探索中，基本共識已經(jīng)形成，即要展現(xiàn)出通識教育的前沿引領(lǐng)功能，揚棄之前對某種單一文化范式或經(jīng)驗的執(zhí)著，在差異中營造共同視域，以保證在充滿不確定性的未來能有能力引領(lǐng)價值共識。

二、教育的價值期待與實踐反思：通識教育的應(yīng)然與實然

通識教育制度變遷過程呈現(xiàn)出美國大學(xué)價值觀教育的一致性期待和追求：塑造國家公民，建構(gòu)價值共識。在國家的社會歷史形塑了大學(xué)通識教育的同時，大學(xué)也成為了影響一個國家社會歷史發(fā)展不可或缺的力量。結(jié)合美國歷史走向和社會現(xiàn)實，來反觀通識教育這一價值觀教育制度的作用，即美國大學(xué)價值觀教育究竟在多大程度上實現(xiàn)了所宣稱的使命？應(yīng)然與實然之間似是而非的尷尬，在實踐中常常使美國大學(xué)在價值觀教育問題上周期性地出現(xiàn)悖論和呈現(xiàn)裹足不前的困境。

（一）通識教育的價值期待：塑造國家公民和凝聚價值共識

通識教育把國家公民的塑造作為價值期待的出發(fā)點。自國家取代宗教權(quán)威在世俗社會生活占據(jù)主導(dǎo)地位，大學(xué)從宗教價值權(quán)威代理的形象轉(zhuǎn)變?yōu)樗茉靽覂r值共識的主力，也鋪就了通識教育實踐模式形成的政治基礎(chǔ)。國家對共識性精神的需要，使得受教育者在不確定的價值選擇中擁有一種共同選擇的可能性，這種可能性指向了國家公民，以完成國家公共社會意識向個體公民意識的內(nèi)化。通識教育確立之初，美國大學(xué)就意識到“大學(xué)教育要教育美國公民對自己和國家負責(zé)，通識教育是在服務(wù)國家培養(yǎng)公民的思想指導(dǎo)之下，為所有學(xué)生提供一個共同的民主價值核心”[14]。在教育對象上，曾經(jīng)針對部分特權(quán)精英的自由教育（Liberal Education）被改造為面向美國公民的通識教育。在教育目的上，從宗教信仰傳播為目的的古典文化教育，到提供科學(xué)知識、道德觀念和公民素養(yǎng)教育，最終目的是使美國公民建立起對西方文明的理解，促使自身進行更好的身份認同和價值認同。正如美國學(xué)者納斯鮑姆所說：“‘通識教育——是指高等教育對人總體的培養(yǎng)，使之可以發(fā)揮公民權(quán)以及學(xué)會如何生活——這一概念在美國的接受程度最深?！盵15]通識教育所努力實現(xiàn)的正是在我們每個人身上形成一種共同的“社會存在”，即國家的、社會的和集體的存在。在教育方法上，美國大學(xué)通識教育越來越關(guān)注核心能力培養(yǎng)，尤其是交流能力和思維能力。這兩方面能力的要求貫穿于教學(xué)全過程，使得學(xué)生具備參與美國社會公共生活的基本素質(zhì)。此外，美國大學(xué)通識教育強調(diào)的批判性思維和英語寫作能力都與價值塑造有著潛隱的協(xié)同關(guān)系。通過經(jīng)常性的批判性讀寫訓(xùn)練，塑造學(xué)生思維方式和形成思維習(xí)慣。對于美國大學(xué)開展批判和反思思維訓(xùn)練而言，強調(diào)批判和反思精神的功能性和積極建構(gòu)性，通過關(guān)注重要社會問題，使得宏大的價值觀和意識形態(tài)從“天上到達人間”，內(nèi)化公民意識，從而培養(yǎng)學(xué)生民主社會的參與性。批判思維不僅是一種思維能力，更是一種“理想的批判性思維者”的人格和精神氣質(zhì)，而這種人格和精神氣質(zhì)早已被美國社會主流價值和意識形態(tài)所認可?？梢哉f，批判性讀寫是“非中立性”的，不可避免的是一種社會—政治活動（Social-Political Activity）[16]。

通識教育將凝聚共識作為價值期待的落腳點。專業(yè)化或職業(yè)化教育突出個體異質(zhì)的培養(yǎng)，而通識教育則拾起了被遺落的共同價值，因而通識教育不是一般意義上的知識教育，而是肩負價值觀引航的特殊使命。從通識教育的操作理念而言，知識是載體，價值是目標。通識教育變革過程中對于貫徹公共價值訴求和堅持共同學(xué)習(xí)的要求始終強硬?！肮餐笔峭ㄗR教育的關(guān)鍵詞，為了保證來自不同背景的學(xué)生都能理解共同的過去、認識共同的現(xiàn)在和建立共同的未來，通識教育以“共同學(xué)習(xí)”的方式追求統(tǒng)一精神的“共識”。通識教育成為了美國大學(xué)教育中一塊“承諾給公共價值的特殊場域”[17]。而學(xué)校也在通識教育的設(shè)計上預(yù)先進行頂層設(shè)計，提供了公共領(lǐng)域內(nèi)的基本價值規(guī)范和原則（國家制度、政治原則、社會規(guī)范等），作為課程選擇和設(shè)計的標準，不斷挖掘?qū)W術(shù)課程的價值觀教育資源，設(shè)置具有價值關(guān)聯(lián)性的公共議題進行課堂研討，轉(zhuǎn)知成識，轉(zhuǎn)知成智。比如，在通識教育進入20世紀80年代后增加的多元文化內(nèi)容和21世紀強調(diào)的全球化和世界文明多樣性，從單一化傳承西方文明到融合多元文化價值觀，但實質(zhì)上，仍然是希望借助擴展通識教育的解釋力和包容性，促進多元價值和文明的和諧共存，鞏固美國意識形態(tài)和核心價值，維護國家安全。以美國波士頓學(xué)院的通識教育課程改革為例，自2015年開啟了新一輪的通識教育改革，其中最亮點的改革即通過設(shè)置“復(fù)雜問題課程”和“永恒問題課程”，共同設(shè)定關(guān)鍵議題，由不同專業(yè)的教師組成跨學(xué)科教學(xué)團隊，針對共同問題進行教學(xué)研討。如表1所示，其改革目標仍然是就共同關(guān)注的重要議題、核心議題在充分對話和討論的基礎(chǔ)上，進行價值觀的反思，從宏觀的課程理念到具體的主題、目標和方法設(shè)置上都突出“共同性”和“公共性”?？梢姡瑢νㄗR教育的理解如果脫離國家社會價值共識的背景就無法清晰理解其中的連貫性和一致性。

理念提供學(xué)生反思價值觀和經(jīng)驗的機會，讓學(xué)生將所學(xué)的知識和價值觀與生活實踐的經(jīng)驗相整合。例如，我所學(xué)的這些東西怎樣讓我更好地理解“如何成為更好的人”？我以后會成為什么樣的人？我所學(xué)的東西如何幫助我更好地將世界作為一個整體來理解？

（二）通識教育的實踐反思：解構(gòu)的威脅與中立的矛盾

通識教育承擔(dān)價值共識的使命，就是要應(yīng)對和處理現(xiàn)代社會復(fù)雜的解構(gòu)性力量。根源于現(xiàn)代社會價值多元和全球化時代文明沖突的各種“分離性”力量，一直處于與美國國家認同和社會整合的“交戰(zhàn)”之中，這已經(jīng)成為美國政治社會生活中的重要內(nèi)容，在處理這些張力關(guān)系時稍有偏頗，價值觀教育就滑向搖擺的境地。在回顧變遷歷史的過程中，可以清晰看到，在20世紀70年代至20世紀末，通識教育由于缺乏對公共價值和價值標準的回應(yīng)，面臨“化為烏有”的危險。美國學(xué)者羅伯特·貝拉在20世紀90年代考察美國的個人主義和公共生活衰落時也認為，通識教育中由于毫無標準和結(jié)構(gòu)的爭論，使得課程丟失了實質(zhì)性的核心，顯現(xiàn)出“分離性文化”的癥狀，大學(xué)也已經(jīng)不再“使學(xué)生獲得關(guān)于世界以及自己在世界中的位置的一般認識”[18]。目前，多元主義等解構(gòu)性力量仍然是美國大學(xué)價值觀教育面臨的一項挑戰(zhàn)，此外，以“全球化”為名義消解民族國家認同的現(xiàn)象也沖擊著通識教育形塑共識的效果。盡管通識教育進行全球化意識培養(yǎng)的一個重要背景仍然是增加互相理解，消除文明沖突，降低美國在國際社會中的價值觀風(fēng)險，但隨著大學(xué)日益變?yōu)橐粋€致力追求卓越的科層體制[19]，主張培養(yǎng)“世界公民”成為了一個光鮮而能吸引關(guān)注的口號，漸漸在實踐中顯現(xiàn)出弱化教育的國家社會屬性的趨勢，甚至有學(xué)者指出美國通識教育中日益異化的“反民族主義”傾向?？梢?，解構(gòu)因素層出不窮，通識教育在解決價值共識問題上永遠無法一勞永逸。

解構(gòu)的威脅如影隨形，通識教育卻又常常在教學(xué)實踐中陷入所謂“價值中立”的矛盾，將立身之本“價值觀教育”邊緣化，為價值功能的發(fā)揮設(shè)置了障礙。伴隨現(xiàn)代社會的行進，美國大學(xué)價值觀教育課程領(lǐng)域價值無涉原則盛行，“冒犯”學(xué)生的價值觀是極具挑戰(zhàn)的一項工作，既然多元價值成為“政治正確”，那只好不斷強化道德推理和價值判斷，卻對“道德原則和終極價值觀語焉不詳”[20]，大學(xué)生們可能還未建立起基本價值體系就被推向了社會。但“皮之不存、毛將焉附”，放棄引導(dǎo)學(xué)生在未來社會觀念市場堅守正確的原則，而在細枝末節(jié)精雕細琢，使原本屬于公共領(lǐng)域的價值議題被轉(zhuǎn)變?yōu)樗饺祟I(lǐng)域的個人選擇，以價值中立來限制教育的實施，以標榜自由來獲得暫時的支持，以尊重學(xué)生自主選擇而放棄價值引導(dǎo)，共同體生活的必備精神諸如公共道德等便無從談起，大學(xué)價值觀教育也無法交給學(xué)生應(yīng)對變化世界的準則。布盧姆在1987年的《走向封閉的美國精神》一書中就曾尖銳地批評美國大學(xué)促使大學(xué)生沉迷于道德相對主義，導(dǎo)致了大學(xué)教育的無所適從，從而導(dǎo)致了道德虛無主義和信仰真空。無獨有偶，曾執(zhí)教于耶魯大學(xué)的教授威廉·德雷謝維奇（William Deresiewicz）在2014年出版的英文書《優(yōu)秀的綿羊》（Excellent Sheep）中，批評了美國大學(xué)的培養(yǎng)機制。威廉的擔(dān)憂和憤恨在于美國的專業(yè)化和職業(yè)化教育已經(jīng)讓大學(xué)越來越偏離價值培養(yǎng)的軌道，培養(yǎng)出來的學(xué)生對有意義的生命的探索毫無興趣，對自己所擔(dān)負的公共責(zé)任毫不關(guān)心。威廉在該書前言部分提到“教育是社會表達價值觀的一種方式，也是社會傳遞其價值觀的方式”[21]。威廉所擔(dān)憂的美國大學(xué)價值觀教育問題既印證了一個普遍性的事實——大學(xué)是進行公民價值塑造的重要場域，同時也提出了一項普遍性的挑戰(zhàn)——大學(xué)開展價值觀教育困難重重。總之，以“價值中立”固步自封，只會在應(yīng)對解構(gòu)力量威脅時愈加無力，離宣稱的價值共識期待越來越遠。

三、結(jié)語：大學(xué)的價值堅守與教育的有效嵌入

美國大學(xué)通識教育變遷軌跡和實踐反思表明，只有厘清大學(xué)和國家社會的內(nèi)在關(guān)系，才能準確抓住通識教育以“通”求“識”的邏輯本質(zhì)。大學(xué)必須以更鮮明的引領(lǐng)性和更強有力的主導(dǎo)性探索價值觀教育的路徑，豐富和發(fā)展大學(xué)價值觀教育的國家特性是教育發(fā)展的必由之路，也是大學(xué)的責(zé)任和使命。大學(xué)是國家建設(shè)和社會變革中冷靜的觀察者、積極的參與者和前瞻性的引領(lǐng)者，無法“價值無涉”和“獨善其身”，反而應(yīng)該在思考和把握復(fù)雜的社會現(xiàn)象和社會關(guān)系時，追尋扎根于歷史和現(xiàn)實的價值關(guān)懷，使得大學(xué)擺脫社會思潮的裹挾，在價值觀教育的引導(dǎo)上克服價值中立主張的負面影響，成為促進國家認同的中堅力量，尋求為共同體的價值共識作出貢獻。

此外，我國進行大學(xué)價值觀教育建設(shè)，應(yīng)考慮跨文化跨國家教育經(jīng)驗借鑒的文化適應(yīng)性。美國大學(xué)通識教育的生命力真正植根于對國家責(zé)任的承擔(dān)和對社會共同體價值的回應(yīng)，并不是只講究“高大全”的“通才”教育，也不是所謂新興的創(chuàng)新人才的培養(yǎng)機制，而是承載文明傳承、價值共識塑造和公民培養(yǎng)功能的文教機制。盡管通識教育在美國的實施效果一直受到種種解構(gòu)力量和自身教學(xué)中立主張的牽絆，但不可否認的是通識教育所具有的公共性、價值關(guān)照性以及重要的意識形態(tài)功能。應(yīng)打破對美式通識教育所謂“價值中立”和“人文素養(yǎng)”的迷思，尤其要在課程體系建構(gòu)和課程內(nèi)容設(shè)計上注意分辨其中的文化適應(yīng)性和意識形態(tài)安全性，警惕盲目照搬和模仿。真正回應(yīng)我國價值觀建設(shè)的需求，堅持中國立場，以“共識”提領(lǐng)“通識”進行大學(xué)的價值觀教育課程建設(shè)。值得關(guān)注的是，目前我國學(xué)界圍繞大學(xué)教育立德樹人根本任務(wù)提出了“課程思政”概念，代表一種基于中國價值觀教育實踐的課程育人范式。上海大學(xué)于2014年啟動的“大國方略”系列課程就是“課程思政”理念的一種實踐，屬于該校通識教育“政治文明與社會建設(shè)”模塊，直接對接學(xué)生關(guān)切，多視角詮釋治國理政新戰(zhàn)略，塑造學(xué)生的政治價值觀、社會責(zé)任和家國情懷，深受好評。其本質(zhì)上就是建構(gòu)中國式的價值教育課程體系，使知識教育和價值觀教育達到融合統(tǒng)一，顯性與隱性價值教育相結(jié)合。

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