地方高校人文社科類通識課程問題探析

周小玲

摘要：包括韶關(guān)學(xué)院在內(nèi)的地方高校在通識教育落實上，主要存在三方面問題：領(lǐng)導(dǎo)層面表現(xiàn)為頂層設(shè)計缺位，配套資源不足;課程設(shè)計缺乏成熟的理論指導(dǎo)，課程體系缺乏科學(xué)規(guī)劃;課程資源總量不足，選課機(jī)制僵化。教師層面主要是開課理念陳舊，開課動力不足;師資力量薄弱，課程教學(xué)質(zhì)量不高。學(xué)生層面常出現(xiàn)功利看待通識教育，采用科學(xué)主義思維定式，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自律性不夠等情況。除此之外，人文社科類通識課程還因概念不明確、課程自身特點(diǎn)的限制、教學(xué)模式陳舊、地方人文資源運(yùn)用不力、教育理念的科學(xué)主義影響等，實施與推進(jìn)的難度更大。

關(guān)鍵詞：地方高校;通識教育;人文社科

中圖分類號：G642.41? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）52-0246-03

鑒于純知識化教育模式導(dǎo)致的學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)失衡問題，許多高校對通識教育的評價均比較高調(diào)，學(xué)術(shù)界對通識課程的探索與設(shè)置也已持續(xù)很長時間，但在實踐中，基于歷史慣性所沿襲的人才培養(yǎng)理念，通識課程被邊緣化、次等化的現(xiàn)象還是比較突出，教學(xué)效果也不理想，尤其是人文社科類通識課程的教學(xué)，存在的問題更是不勝枚舉。以韶關(guān)學(xué)院為例，通識教育發(fā)展存在如下問題。

一、領(lǐng)導(dǎo)層面

1.頂層設(shè)計缺位，配套資源不足。盡管各大高校對通識教育需求的呼聲很高，但在應(yīng)試教育背景下，將通識教育視為專業(yè)教育的輔助與點(diǎn)綴的觀念根深蒂固，通識課程因此也比較缺乏科學(xué)合理的頂層設(shè)計，無論在政策資源、組織管理、物質(zhì)保障等方面都難以統(tǒng)籌安排、上下一致。許多高校管理者對通識教育基礎(chǔ)性地位的認(rèn)知尚未形成普遍共識，課程領(lǐng)導(dǎo)力不足嚴(yán)重制約了通識教育作用的發(fā)揮和質(zhì)量的提高。多數(shù)地方院校的通識課程由教務(wù)處下設(shè)科室統(tǒng)管、安排，其管理者大多不是一線專業(yè)教師，加之事務(wù)繁忙，往往只根據(jù)教師提交的申報材料進(jìn)行簡單分類并向?qū)W生推送，無法準(zhǔn)確判斷申請開設(shè)課程的性質(zhì)、作用，對達(dá)不到規(guī)定開課人數(shù)的課程一律簡單取消，沒有從學(xué)生、學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展的實情靈活處理。

多數(shù)地方高校都沒有開設(shè)提高通識課程老師技藝的校內(nèi)外培訓(xùn)、講座，也沒有提供通識課程老師交流工作經(jīng)驗的活動平臺，各類本地（尤其是校級）課題申報指南也少有關(guān)于通識課程的主題內(nèi)容，相應(yīng)激勵機(jī)制也沒有設(shè)置，象征性的課酬也難以真正體現(xiàn)老師的勞動或給予老師持續(xù)工作的動力。甚至在校園網(wǎng)頁上也幾乎搜索不到與通識課程開課通知以外的其他信息。凡此種種，都給通識課程的設(shè)置造成了不穩(wěn)定影響。

2.課程設(shè)計缺乏成熟的理論指導(dǎo)，課程體系缺乏科學(xué)規(guī)劃。不少通識課程傳授模式沿襲專業(yè)課程套路，不夠注重多學(xué)科寬領(lǐng)域知識的融通與綜合，不能堅持知情意行的有機(jī)統(tǒng)一。許多通識課程的教學(xué)體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式的整體性、科學(xué)性不強(qiáng)，專業(yè)化程度低，講解多停留在概述性、通史類的層面，學(xué)科之間互通性不夠，課程劃界與講授內(nèi)容存在一定的重復(fù)交叉等情況。受資金、師資甚至生源等較高要求影響，核心課程的研發(fā)實際操作難度很大。隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，傳統(tǒng)文化“流失”現(xiàn)象越發(fā)嚴(yán)重，尤其是邊遠(yuǎn)的地方性綜合院校，大量土生土長的優(yōu)質(zhì)歷史人文資源無人問津、沒落衰敗，無法為本土特色課程和本校特色課程提供支撐。

3.課程資源總量不足，選課機(jī)制僵化。就地方院校而言，通識課程的設(shè)置以分類課程為主，核心課程數(shù)量較少，專業(yè)課程與通識課程開設(shè)的比例相對失調(diào)（例如通識教育學(xué)分設(shè)置偏低，一般為6—8個學(xué)分）。多數(shù)通識教育的開課老師自身有繁重的專業(yè)課教學(xué)任務(wù)，部分學(xué)校直接將公共必修課或者某些專業(yè)導(dǎo)論課、實操課、技能課簡單視為通識課程，使得本應(yīng)“豐富靈魂、激發(fā)靈感”的博雅、通才之學(xué)變成了不同學(xué)科課程的大雜燴，無法滿足學(xué)生多樣化的選課需求和學(xué)習(xí)期望。通識課程選課平臺設(shè)計不夠靈活，選、退、改操作不便且開放時間過短，流程不夠科學(xué)、便捷，難以真正實現(xiàn)師生間的雙向選擇，難以讓學(xué)生試聽并通過教師講授情況和自己喜好進(jìn)行有針對性的調(diào)整。通識課程的修讀時間大多是專業(yè)課程、必修課程安排好之后的“富余”時間，處于學(xué)生學(xué)習(xí)的非黃金時段，修課時間不盡合理，學(xué)習(xí)效果可想而知。受各種條件限制，開課時常出現(xiàn)弱管理、縮內(nèi)容、擠時間、降標(biāo)準(zhǔn)等情況。

二、教師層面

1.開課理念陳舊，開課動力不足。老師開課側(cè)重應(yīng)用性知識和工具性知識的傳授，能自覺上升到幫助學(xué)生提高人文素養(yǎng)、指導(dǎo)人生實踐、傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、理解世界發(fā)展變化這一高度的老師為數(shù)不多。在推進(jìn)教學(xué)方面，將通識教育看成務(wù)虛教育，老師除了上課這一“例行公事”之外，少有研究學(xué)生、研究課程發(fā)展前沿、研究教學(xué)改革等自我要求;受學(xué)生上課時間精力、熱情等牽制，老師在通識課程教學(xué)過程中較少安排課后作業(yè)或隨堂練習(xí)，考核方式相對單一，考核效果不能如實反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況。加上各個層面重視程度不夠，老師在課程上投入的精力、時間遠(yuǎn)不能達(dá)到優(yōu)秀課程的要求。

2.師資力量薄弱，課程教學(xué)質(zhì)量不高。通識課程因師設(shè)置且單打獨(dú)斗、各自為政的現(xiàn)象長期存在，開課數(shù)量、門類難以穩(wěn)定，導(dǎo)致知識被人為割裂、知識結(jié)構(gòu)呈碎片化狀態(tài)，人文社科類知識體系領(lǐng)域分布不均衡，無法有效進(jìn)行資源整合，無法形成跨學(xué)科合力與協(xié)同育人的效果。部分老師授課完全不考慮學(xué)生的興趣愛好和知識背景，講解學(xué)術(shù)性強(qiáng)的知識點(diǎn)大多采用“填鴨式”方法，互動少、例證少，精通見識變成了“統(tǒng)統(tǒng)都識”、“泛泛而談”、“一知半解”的“走過場”、“花架子”。個別老師對課程極不重視，課前不準(zhǔn)備，課上很隨便，為迎合學(xué)生和方便自己，偏重娛樂性、休閑性，放松對課程質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)的要求，言之無物;或者將通識課程等同于“稀釋了”的專業(yè)教育，直接講解自己的論文或著作，理論脫離實際;或者將通識課程當(dāng)成新任老師的“練手”課或教輔人員晉升、轉(zhuǎn)行的“編外”課，嚴(yán)重影響通識教育作用的發(fā)揮。

三、學(xué)生層面

1.極為功利看待通識教育，抵觸任何形式和程度的學(xué)習(xí)“壓力”。很多學(xué)生修讀通識課程沒有根據(jù)自身特點(diǎn)與興趣，用消費(fèi)的眼光衡量一切，盲目選擇容易過關(guān)和上課難度低的課程;“無關(guān)緊要”、“可有可無”的心理預(yù)期放大了學(xué)習(xí)中的某些不良習(xí)慣，形成盲目搶課與不學(xué)無術(shù)的氛圍，致使本來相對緊缺的通識教育資源大量浪費(fèi)，也給管理帶來不便。

2.科學(xué)主義思維定式弱化了通識課程提高學(xué)生素質(zhì)的價值。受學(xué)科本位和專業(yè)權(quán)威視角影響，學(xué)生對通識教育了解有限，認(rèn)為通識課程的“身份”只是“補(bǔ)充”、“調(diào)劑”、“額外”，導(dǎo)致對所選課程所需知識儲備積累不足，對授課老師的教風(fēng)缺乏了解，無法真心實意融入學(xué)習(xí)過程且完全依賴?yán)蠋熤v授來獲取知識，不能積極主動和創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。

3.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)自律困難。雖然數(shù)字信息和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展為通識課程建設(shè)注入了強(qiáng)心劑，但由于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)對學(xué)習(xí)自覺性的要求比較高，學(xué)習(xí)氛圍不如課堂教學(xué)好，真實有效的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果都無法保證。能夠抵制聊天、游戲、購物、看片、刷朋友圈等娛樂誘惑，積極主動進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的難度很大，甚至有學(xué)生采取找人代刷課或使用工具軟件刷課等不良方式蒙混過關(guān)。另外，線上學(xué)習(xí)行為主要還是視頻觀看、留言討論、提交作業(yè)幾種慣用形式，不能真正展現(xiàn)學(xué)生的才華與創(chuàng)意。網(wǎng)上討論的效果更不盡如人意。因為多數(shù)學(xué)生參與討論的真正目的都不在交流問題和看法上，而是積攢討論數(shù)和完成設(shè)定任務(wù)，有效乃至精辟的討論內(nèi)容寥寥無幾。

從人文社科類通識課程角度看，高校人文社科類通識課程主要包括文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、美學(xué)、歷史等內(nèi)容，它突出知識“博雅”的特點(diǎn)與培養(yǎng)“全人”、“通才”的特點(diǎn)，對糾正專業(yè)課程是未來求職或深造基礎(chǔ)的偏見，消除“課程等級”意識（專業(yè)課最重要，公共必修課次之，通識課程不重要），減少知識間的隔閡，樹立“專識”和“通識”二元人才培育觀，實現(xiàn)專業(yè)的偏“才”與通識的偏“人”有機(jī)統(tǒng)一等目標(biāo)，都有長遠(yuǎn)意義。但在實際操作中，不少高校對通識教育概念認(rèn)識不清、把握不準(zhǔn)，認(rèn)為通識教育必須“無所不包”，把“寬”當(dāng)成“泛”，把“精”看作“專”，把“綜合”視為“普及”，教學(xué)內(nèi)容沒有梯度，有的甚至直接把人文素質(zhì)教育等同于通識教育，簡單將公共政治課、文科專業(yè)課程包裝成人文社科類通識課程。

雖然人文社科類通識課程是針對過分細(xì)化的專業(yè)教育對人才視野造成束縛的弊端而產(chǎn)生的，但在如何克服專業(yè)教育弊端（尤其是科學(xué)主義思維）的問題上卻鮮有良策。在實施和推進(jìn)人文社科類通識課程的過程中，很多高校從管理者、教育者到受教育者，都將此類課程看成補(bǔ)充專業(yè)知識、拓展課外知識、培養(yǎng)個人興趣愛好、迎合學(xué)生消費(fèi)需求的“調(diào)劑課”、“潮課”甚至“水課”，對人文社科類通識教育的認(rèn)識從理念到實操都不規(guī)范。許多高校教學(xué)主管部門對如何組織課程體系、開課效果達(dá)到什么樣的標(biāo)準(zhǔn)等人文社科類通識教育的根本問題，并未認(rèn)真思考與解決，重專業(yè)技能、輕人文涵養(yǎng)，重就業(yè)升學(xué)、輕全面發(fā)展等現(xiàn)象也沒有從根本上轉(zhuǎn)變。

人文社科類通識課程的特點(diǎn)也制約著其自身的發(fā)展。人文社科類通識課程注重塑造人的完整性（生物人、理性人、社會人、道德人等多重身份的和諧統(tǒng)一），提升人的使命感（將善于批判、勇于擔(dān)當(dāng)、敢于創(chuàng)新、樂于助人作為人的內(nèi)在需求），避免知識、能力、見解的狹隘化，培養(yǎng)學(xué)生人文精神與科學(xué)求知態(tài)度，讓學(xué)生個體所蘊(yùn)藏的潛能得到充分、全面和持續(xù)的釋放。但在快餐化、速成式的浮躁文化氛圍中，以靜坐沉思、精讀精研、厚積薄發(fā)為主要特點(diǎn)的超功利、不實用的人文社科類通識課程，顯然不能滿足習(xí)慣于“短平快”、“數(shù)字化”、“獵奇”、“消費(fèi)”等網(wǎng)絡(luò)原住民的青睞，更談不上符合學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需求期待。

人文社科類通識課程改革本身就是一項龐大的系統(tǒng)工程，在無視問題、架空現(xiàn)實的教學(xué)場景中空喊口號、空談理想，未必就能達(dá)至凝聚通行于不同人群之間的知識共享、情感共鳴、價值同步的效果。無異于專業(yè)教育的講授式、單向度教學(xué)模式，脫離社會人生關(guān)鍵問題，使得人文社科類通識課程無力擔(dān)當(dāng)時下學(xué)生面對社會壓力、人生挫折、情感困惑乃至完善自我的精神導(dǎo)師。而各類群體大多可以通過互聯(lián)網(wǎng)、影視作品、時政要聞等渠道接觸人文社科類相關(guān)信息，他們往往認(rèn)為沒有必要通過正規(guī)課堂學(xué)習(xí)方式來獲得人文社科知識。

通識教育本身是一種教育思想和教育境界，不是人文社科類通識課程的“獨(dú)角戲”。沒有專業(yè)知識的滲透、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融合、第二課堂活動的開展、校園人文素質(zhì)教育環(huán)境改善等依托和熏陶，沒有外來經(jīng)驗的本土化創(chuàng)新，單憑“其貌不揚(yáng)”的人文社科類通識課程來守衛(wèi)優(yōu)秀傳統(tǒng)、引領(lǐng)文化潮流、弘揚(yáng)中國精神、促進(jìn)教育公平，僅靠“勢單力薄”的人文社科類通識課程來真正實現(xiàn)對高等教育過分專業(yè)化導(dǎo)致人的片面發(fā)展進(jìn)行矯正和超越，無異于癡人說夢。

以上矛盾現(xiàn)象不僅背離學(xué)校培養(yǎng)博學(xué)雅正、德才兼?zhèn)涞摹敖∪恕卑l(fā)展目標(biāo)的愿景，也制約了現(xiàn)代通識教育理念的貫徹與執(zhí)行，更束縛著高校傳承文化和服務(wù)社會的能力。在建黨95周年慶祝大會的重要講話中，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)“文化自信是更基礎(chǔ)、更廣泛、更深厚的自信”。[1]黨的十九大更是指出“沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復(fù)興”，[2]可見其中以“文”化“人”并最終化成天下的遠(yuǎn)見卓識。從人文社科類通識課程角度看，若沒有人文社科類通識課程為基點(diǎn)，若沒有以人文社科經(jīng)典文本為載體，就無法細(xì)細(xì)品味中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化的神韻與氣度，也無法成就健康的、負(fù)責(zé)任的公民以及建設(shè)和諧有序發(fā)展的社會。因此，站在新時代起點(diǎn)上重新思考和界定人文社科類通識課程的目標(biāo)和價值，加快推進(jìn)人文社科類通識課程改革也是新時代中國特色社會主義建設(shè)背景下樹立符合人性與社會需求的科學(xué)教育理念、完成立德樹人根本任務(wù)、加快教育現(xiàn)代化和辦好人民滿意教育的內(nèi)在要求。

參考文獻(xiàn)：

[1]張遠(yuǎn)新.文化自信：更基礎(chǔ)、更廣泛、更深厚的自信——學(xué)習(xí)習(xí)近平總書記關(guān)于文化自信的有關(guān)論述[J].蘭州學(xué)刊，2016，（10）：27-36.

[2]習(xí)近平.決勝全面建成小康社會奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會上的報告[M].北京：人民出版社，2017.