“讓學”理念下的課堂設(shè)計思考
——以《在牛肚子里旅行》一課教學為例

江蘇丹陽市正則小學 余 浩

聯(lián)合國教科文組織在《學會生存——教育世界今天和明天》報告中強調(diào)：受教育者務(wù)必要成長為“自己能夠教育自己”、善于“把別人的教育變成自己的教育”的人。海德格爾也說，教之所以比學難，是因為教的要求首先是先要懂得“讓學”。王尚文教授則認為，教師應(yīng)當是一個終身學習、終身會學習、能夠把自己學習的方法巧妙傳授給學生的人，他在教中學，在學中教，邊教邊學，邊學邊教，以教為學，和學生一起學。一直以來，我們教師心中有學生，心中有目標，但怎樣讓學生自己去學，引導他們發(fā)自內(nèi)心地去主動探究，卻始終拿不出肯定的答案來。有效的“讓學”，直接關(guān)乎我們語文課堂的教學效果。筆者認為，對于“讓學”課堂的實踐追求，當基于教師主導下的自主、合作、探究，學生真正擁有個體實踐的空間，質(zhì)疑反思的時間，在直面優(yōu)秀文化中，與語言文字親密接觸。筆者以《在牛肚子里旅行》一課的教學為例，談?wù)勔稽c思考和做法。

一、鼓勵學生先學

讓學生先學，不是普通的感知，熟悉文本內(nèi)容，對將要學習的對象去陌生化，而是能夠首先將文本讀薄，比如能清楚簡潔地概括主要內(nèi)容、段落大意并梳理表達的順序，而后在此基礎(chǔ)上再將自己感興趣的地方想方設(shè)法讀厚。語文課程標準指出：“閱讀是學生個性化行為?！蔽覀兊拈喿x教學應(yīng)當充分發(fā)揮教材文本自身的引力作用，在一定的任務(wù)驅(qū)動中，讓學生主動去理解感悟文本，在體驗、思考、質(zhì)疑的閱讀實踐中享受閱讀帶來的滿足感、愉悅感和表達出的美感?！对谂６亲永锫眯小芬徽n帶給學生的是一個充滿童趣的科普童話故事，本課的教學價值在于引導學生結(jié)合一定的故事情節(jié)練習語言復述、表達能力，感悟文中主人公的喜怒哀樂，了解牛的反芻原理，樹立伙伴友好、互助意識。這是課程視角和教師視角的文本解讀，但學生需要的是什么，感興趣的又是什么，他們的閱讀阻礙在哪里，這才是我們繼教學目標思考后真正需要解決的問題。讓學生先學，可以讓我們清楚地知道學生的認知起點，以便讓我們更好地從他們的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，預(yù)設(shè)出貼合學生需要的教學思路來，生成超乎預(yù)料的精彩。

在本課的初閱讀中，筆者就驚喜地發(fā)現(xiàn)：很多學生通過自我閱讀，梳理出紅頭從牛嘴到牛的第一個胃，第二個胃，再返回到嘴里，最后被噴出的旅行過程，用“恐懼”“驚險”“虛驚一場”來描述自己的感受，將日常的愉快旅行與紅頭的旅行相對比感知作者的幽默。還有的學生通過查找相關(guān)資料，知道了“反芻”的意思，并了解到不光是牛，還有駱駝、鹿、羊等動物也有反芻的本領(lǐng)。這些動物借助反芻，可以很好地儲藏食物，還能輕松地消化這些粗纖維的植物食物。在課堂上，教師讓學生充分來交流自己的閱讀收獲，可以給同伴一點啟發(fā)，一份引領(lǐng)，在獲得新的認知的同時，習得讀書的一些新方法。

二、允許學生質(zhì)疑

在學生閱讀文本的過程中，由于他們受生活經(jīng)驗以及認知水平、能力的限制，出現(xiàn)眾多疑問是正常的。明代教育家陳憲章說得好：“學貴有疑。小疑則小進，大疑則大進……”在課堂上，我們教師要允許學生質(zhì)疑，鼓勵學生質(zhì)疑，不斷培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、質(zhì)疑問難的能力，從而促進他們解決問題能力的提高。如在《在牛肚子里旅行》一課的閱讀質(zhì)疑環(huán)節(jié)，學生們提出這樣有意思的疑問：“課文寫的是紅頭意外被大黃牛卷進嘴里，差點送了小命，這怎么能看成是旅行呢？我覺得說成‘歷險’更合適?！薄凹t頭被牛卷到嘴里后，說的話里用了兩個省略號，這是什么意思？課文倒數(shù)第二自然段中‘謝謝你’后面也有一個省略號，這個省略號的作用與前面的一樣嗎？這里省略了什么？請你想象一下，幫紅頭把話說完整?！薄凹t頭那么緊張、害怕，可是好朋友青頭怎么最后還笑瞇瞇的呢？”……

學生在先學過程中產(chǎn)生的疑問，是我們課堂教學很好的關(guān)注點。對學生的這些疑問進行梳理、歸類，篩選出那些與教學目標密切相關(guān)的問題，做一些必要的整合與完善，然后引領(lǐng)學生回歸文本，去共同思考、細讀感悟，往往能讓他們更加充滿質(zhì)疑的動力和信心，同時也為教師有針對性地進行課堂教學提供方向，更加有效地立足于學生“學”的立場，去開展課堂語言實踐引領(lǐng)活動。筆者在進行閱讀教學設(shè)計時，就借用了學生的一些質(zhì)疑，整合出有價值的課堂導學話題：“讀課文，想一想，在描寫紅頭和青頭的對話時，作者用了哪些標點符號？說話人的位置發(fā)生了變化以后，‘說’后面的標點符號變了嗎？”“從他們的對話里，你感覺到青頭和紅頭的心情有什么變化？”“青頭為什么跟紅頭說，要他把這次經(jīng)歷當作一次旅行？”這樣，問題從學生中來，讓學生收獲被關(guān)注、被重視的愉悅；將問題再拋給學生，又讓他們主動再次閱讀文本，深入思考，嘗試解決。

三、放手學生探究

教師的先行文本細讀成果，以及課堂上部分優(yōu)秀學生的思考發(fā)現(xiàn)，并不能代替所有學生的學。我們教師應(yīng)當清楚地認識到：任何沒有經(jīng)過學生自己思考得來的認知和經(jīng)驗，都是無本之木，無源之水，是不可能真正融入他們自身的認知結(jié)構(gòu)中去的。當然，放手讓學生探究，并不是放任自流，毫無目標地你做你的，我做我的，而是讓學生在教師有計劃、有步驟的循序漸進的教學中，去反復進出文本，從而感知內(nèi)涵，觸摸情感，收獲表達方法，提升思維能力和閱讀想象感悟能力。

《在牛肚子里旅行》一課值得探究的話題很多，教師要避開一問一答的瑣碎，努力讓學生的思維結(jié)構(gòu)化、有序化，從而使他們真正去思考、去建構(gòu)，達到釋疑、認知的平衡。如在感悟文中紅頭和青頭的形象時，筆者設(shè)計的探究導學問題是：1.感情朗讀，同桌兩個同學分別扮演紅頭和青頭，進行朗讀對話，比一比，看誰讀得最符合他們的語氣和心情；2.默讀思考，哪些句子能體現(xiàn)出紅頭遇到了“險”？哪些句子表明了紅頭的心情變化？青頭說了哪些話？他為什么要這么說？在完成“概括課文主要內(nèi)容，嘗試復述課文、積累課文新鮮的句子”這一目標時，筆者則給學生出示了一張牛的卡通圖片，讓他們通過思維導圖以及提煉關(guān)鍵詞標注活動進行閱讀實踐。這樣以問題為抓手的板塊探究學習，讓學生的學更加主動，更有方向，其思維能力、閱讀能力、語言表達能力等語文核心素養(yǎng)，都在全身心地投入學習中得以提升。

科學、民主、和諧的“讓學”課堂，可以讓學生在個性化表達、獨立性思維、合作性探究中自我建構(gòu)、自主創(chuàng)新，各方面能力得到鍛煉，語文核心素養(yǎng)也實實在在地得以提升。