德育教師專業(yè)發(fā)展的兩大功能性目標(biāo) ①

◎劉峻杉

中小學(xué)德育的教學(xué)與指導(dǎo)和其他學(xué)科教學(xué)相比，既具有一般的共通性，也具有自身的獨(dú)特性。其共通性表現(xiàn)在德育的教學(xué)與指導(dǎo)也需要有實(shí)用性，即能對(duì)學(xué)生的生活適應(yīng)、倫理應(yīng)用、法治理解、道德反思、意義建構(gòu)等相關(guān)問題或疑問，具有切實(shí)的啟發(fā)和幫助，而這往往就需要教師具備一定的專業(yè)性，掌握相關(guān)的專業(yè)知識(shí)和技能。其獨(dú)特性表現(xiàn)在道德教育需要涉及認(rèn)知和情感的深度卷入，不同于一般學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)認(rèn)知性；道德教育發(fā)生過程中以內(nèi)隱性為主，不同于一般學(xué)科教學(xué)的以外顯性為主；道德教育的效果具有長久性與延時(shí)性。因此，其教學(xué)評(píng)價(jià)往往不能像一般學(xué)科教學(xué)那樣可以充分運(yùn)用即時(shí)評(píng)價(jià)，即便開展即時(shí)評(píng)價(jià)，也需要涉及認(rèn)知、情感、行為多維度綜合的深度觀察。此外，相較于其他學(xué)科教學(xué)工作，道德教育對(duì)教師個(gè)人人格魅力和道德修養(yǎng)的依賴也更為明顯。綜合而言，可以說“德育是一門困難而偉大的學(xué)問”[1]。

以上諸多的“同”與“不同”，決定了在德育教師職前職后的專業(yè)發(fā)展過程中，需要充分考慮這些因素，有針對(duì)性地設(shè)置培養(yǎng)目標(biāo)和落實(shí)培養(yǎng)計(jì)劃，以便能夠培養(yǎng)出符合崗位預(yù)期、有足夠勝任力和能享受到專業(yè)幸福感的中小學(xué)德育教師。

由此，本文針對(duì)中小學(xué)德育教師的專業(yè)發(fā)展，提出兩大功能性目標(biāo)，即“喚醒內(nèi)在德性的成長”和“建好知識(shí)運(yùn)用的基礎(chǔ)”。功能性目標(biāo)的意思是，可能還有其他的描述形式或命名方式，但是整個(gè)培養(yǎng)過程中需要實(shí)現(xiàn)的實(shí)質(zhì)性目標(biāo)可以此概括。本文認(rèn)為，這兩項(xiàng)功能性目標(biāo)是保障中小學(xué)德育教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，其邏輯和達(dá)成路徑有所不同，因此需要分別加以重視和討論。

一、喚醒內(nèi)在德性的成長

（一）德性、心靈與“意義世界”的創(chuàng)造

德性既可以表現(xiàn)為外在的適應(yīng)與響應(yīng)，如所言所行與社會(huì)的核心價(jià)值觀相一致，生活處置與社會(huì)的習(xí)俗相圓融；也可表現(xiàn)為內(nèi)在的生長，如思想的通透、精神的飽滿和靈魂的光潔。如果說“德性”稍顯抽象，那么，“心靈”則可能更為形象可感。無論是內(nèi)在德性還是心靈生長，都與人所建構(gòu)的“意義世界”密切相關(guān)。[2]

人不僅活在“現(xiàn)實(shí)世界”之中，人也活在“意義世界”之中，每個(gè)人都有屬于自己的“意義世界”。這個(gè)“意義世界”是指由個(gè)體對(duì)生活意義和生命意義的追尋、體認(rèn)、錘煉而構(gòu)建的，超出日?，F(xiàn)實(shí)生活功利之用的“意義之維”。它關(guān)乎“為什么如此”“我想要什么”“希望在哪里”“我可以追求什么”等心靈之問。它存在于每個(gè)人的心靈之中，大到關(guān)聯(lián)人生信仰，可讓人在危難之時(shí)舍生取義，小到連結(jié)日常百態(tài)，讓人于柴米油鹽之中體悟人生之真和平凡之美。

“意義世界”中蘊(yùn)含著自我的價(jià)值選擇、人生取向，當(dāng)然也受人生經(jīng)驗(yàn)、文化背景、教育引導(dǎo)等影響。意義可被賦予，既可以被他人所賦予，也可以被自己所賦予，因此，意義并不唯一。即便是自己所尋覓或賦予的意義，也可能因時(shí)因地而變。本文之所以使用“意義世界”這一概念，是想突出有關(guān)人生意義的自我探求和創(chuàng)造。即便意義可以賦予、價(jià)值可以引領(lǐng)、意識(shí)可以灌輸，但是，每個(gè)人內(nèi)在最真實(shí)的“意義世界”依然需要內(nèi)在生發(fā)與自我尋覓，需要如蜜蜂釀蜜一般精細(xì)創(chuàng)造，而不可能完全被外在影響或塑造所替代。

心靈活在意義之中，心靈不可欺騙，如果沒有鮮活的、深刻的、精微靈動(dòng)的、經(jīng)得起時(shí)間考驗(yàn)的意義感的滋潤，心靈就會(huì)干枯萎靡。但是，如果沒有內(nèi)在的生發(fā)和真實(shí)的探索錘煉，心靈所依賴的“意義世界”很可能是“沒有經(jīng)過反思的”，虛構(gòu)而迷幻，羸弱而空洞，不僅喪失生機(jī)與活力，甚至可能即便在我們離開這個(gè)世界的時(shí)刻也不會(huì)帶來心靈的安慰與肯定。

人要對(duì)自己的心靈負(fù)責(zé)，因此，我們需要從對(duì)“意義世界”的探索和優(yōu)化開始。意義的品味需要探索和學(xué)習(xí)，品味意義的視角也需要不斷打開和優(yōu)化，在平淡中見真意，于榮辱處品中和，歷得失后覓本根?！翱础钡健耙饬x世界”的可建構(gòu)和可優(yōu)化性，人就可能更為主動(dòng)地徜徉其中，從而奔向自我超越。[3]

在中小學(xué)德育教師的專業(yè)發(fā)展過程中，所有的課程、培訓(xùn)、研討都應(yīng)該以啟發(fā)和幫助他們探索和優(yōu)化建構(gòu)自己的“意義世界”為目標(biāo)，這既是終極問題，也是德育專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)。對(duì)德育教師來說，沒有自己對(duì)“意義世界”的洞察和優(yōu)化建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)，未來就可能缺乏心靈對(duì)話的背景和“同情的理解”之前提?！耙饬x世界”的創(chuàng)造沒有終結(jié)之時(shí)，但可有意識(shí)覺醒和加速前行的初始。對(duì)“意義世界”的敏感，很可能就是內(nèi)在德性生長的晨光。

（二）經(jīng)由“文化之網(wǎng)”獲得心靈滋養(yǎng)

心靈需要意義，意義的靈感根源存在于文化。在文化人類學(xué)家格爾茨的眼中，文化是由人自己編織的“意義之網(wǎng)”。[4]“網(wǎng)”有多種意象，“網(wǎng)絡(luò)”的意象指向聯(lián)通、傳遞、整合等；“漁網(wǎng)”的意象指向封閉、阻隔和束縛等。顯然，格爾茨所說的“意義之網(wǎng)”主要指向前者，但可能在功能上也包含了后者。

探索和優(yōu)化建構(gòu)自己的“意義世界”需要連接“文化之網(wǎng)”?！拔幕W(wǎng)”，在這里強(qiáng)調(diào)的是與人類歷史傳統(tǒng)中的意義創(chuàng)造相聯(lián)系，不是陷自己于孤立前行、孤軍奮戰(zhàn)的境地，而是將自己充分地與人類文明和歷史積淀聯(lián)系在一起，將自己的心靈置于人類文明和民族文化的能量場(chǎng)和信息網(wǎng)之中，充分享受文化的滋養(yǎng)和潤澤。

每個(gè)人建構(gòu)和連接“文化之網(wǎng)”的方式各不相同，無論是文、史、哲、藝等所謂“雅”的集成，還是民俗、鄉(xiāng)風(fēng)等“土”的氣息，都會(huì)幫人以各種各樣的途徑連接到“文化之網(wǎng)”。這其中的關(guān)鍵并不在于形式，而在于連接的深度以及心靈營養(yǎng)的輸送與獲取?！肚f子》中說“道”無所不在，《老子》中說“同于德者，道亦德之”。無論是來自“天光”，還是來自“地氣”，只要能幫助人去穩(wěn)定而深化地感受“德”與“道”，就是好的滋養(yǎng)心靈的途徑。

在中小學(xué)德育教師的專業(yè)發(fā)展過程中，在激發(fā)了自身對(duì)“意義世界”的反思和探索之后，另一件重要的事情就是尋覓和聯(lián)通適合自己的“文化之網(wǎng)”。通過連接靈感和能量的源泉，來獲得心靈的滋養(yǎng)，保證自己內(nèi)在德性的成長有源源不斷的能量支持。對(duì)于德育教師來說，課程教學(xué)和德育工作是需要高度心靈付出的，這意味著大量精神能量的向外給予。雖然在這個(gè)過程中，他們也會(huì)享受到來自學(xué)生的感恩回饋、學(xué)校和社會(huì)的尊重和精神補(bǔ)給，但還是有可能面臨自身超額消耗而入不敷出的局面。在這種情況下，如果教師自身不能構(gòu)建穩(wěn)固可靠的“文化之網(wǎng)”來獲取“意義之源”和心靈滋養(yǎng)，從而構(gòu)成能夠及時(shí)補(bǔ)充愛心能量和精神動(dòng)力的生態(tài)網(wǎng)絡(luò)，那么，超額付出的愛心和精神可能會(huì)難以為繼，從而使得教師有陷入“意義枯竭”和職業(yè)倦怠的局面。如果這種職業(yè)狀態(tài)出現(xiàn)，無論是對(duì)教師的身心健康還是職業(yè)幸福感來說，都將是令人惋惜的傷害。從這個(gè)角度來說，聯(lián)通自己的“文化之網(wǎng)”，獲得源源不絕的心靈滋養(yǎng)，既是對(duì)自己的關(guān)愛，也是對(duì)教育持久熱愛的重要保證。[5]

二、建好知識(shí)運(yùn)用的基礎(chǔ)

（一）打開必備的知識(shí)視野

德育也需要知識(shí)，但需要的不是封閉、僵化、脫離生活、無法給人啟迪和幫助的“知識(shí)”，而是有助于人聯(lián)通當(dāng)下生活語境、聯(lián)通“文化之網(wǎng)”和建構(gòu)“意義世界”的啟發(fā)性和開放性“知識(shí)”。[6]例如，德育已經(jīng)回歸生活，而當(dāng)代生活又與現(xiàn)代政治、經(jīng)濟(jì)、科技、倫理、法治等密切相關(guān)，因此，德育不可避免地需要涉及這些話題和領(lǐng)域。那么，關(guān)于這些領(lǐng)域的基本知識(shí)和觀念，中小學(xué)德育教師都有必要涉及和了解。這些領(lǐng)域的知識(shí)主要體現(xiàn)在哲學(xué)、倫理學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科之內(nèi)。受學(xué)時(shí)所限，德育教師不可能學(xué)得很深很全，但是，有必要掌握其基本的學(xué)科大概念，了解其特色的“學(xué)科之眼”，從而打開從事中小學(xué)德育教學(xué)工作所必備的知識(shí)視野。

如何將這些學(xué)科的知識(shí)精髓與思維特色，在有限的學(xué)時(shí)里加以集成薈萃，以核心知識(shí)的形式，提綱挈領(lǐng)而又入木三分地展示和討論，是德育類課程整體規(guī)劃的重點(diǎn)和難點(diǎn)之一。[7]但是，此類課程所構(gòu)成的知識(shí)結(jié)構(gòu)，將具有重要承載力，是德育回歸生活、于生活中建構(gòu)“意義世界”的重要保障，理應(yīng)納入深化德育教師專業(yè)發(fā)展的考慮范圍。

（二）形成綜合靈活的思維能力

德育涉及領(lǐng)域之繁多、內(nèi)容之復(fù)雜，對(duì)專業(yè)教師來說極具挑戰(zhàn)性。正如前文之德育“獨(dú)特性”所說，德育需要相對(duì)復(fù)雜的思維方式，這意味著既能在多種學(xué)科知識(shí)背景中自由切換與整合，又能針對(duì)具體事件，準(zhǔn)確聯(lián)系相關(guān)知識(shí)和主題，快速尋覓能夠鏈接當(dāng)前主題的知識(shí)路徑和拓展可能。如果教師不具備綜合靈活、舉一反三的思維能力，那么，有可能在涉及一些自己不太熟悉的領(lǐng)域話題時(shí)，感覺無從說起，突破不了常識(shí)，既無法給學(xué)生以啟迪和指導(dǎo)，也無法實(shí)現(xiàn)“于平淡中見真意”，德育的魅力和效果很可能大打折扣。

要幫助德育教師形成綜合靈活的思維能力，就需要一些相關(guān)的課程設(shè)置和教學(xué)方法。無論是職前培養(yǎng)，還是職后培養(yǎng)，在前期課程基礎(chǔ)打好之后，在中后期課程中應(yīng)該多一些深度案例教學(xué)和項(xiàng)目式教學(xué)。例如，以一些案例和探索性題目作為主線，讓教師有機(jī)會(huì)充分融合多種學(xué)科視角和核心知識(shí)，來解決實(shí)際問題；并在這種嘗試和探索中感受到多科學(xué)視野和綜合靈活思維的益處，從而增強(qiáng)自身的專業(yè)自信和專業(yè)能力。當(dāng)然，這樣的課程追求對(duì)于相關(guān)課程和培訓(xùn)都會(huì)有較高的要求，不僅需要授課教師付出精心的準(zhǔn)備，也需要小班授課的特定形式，以加強(qiáng)師生之間的深度互動(dòng)，提升課堂的實(shí)際承載力。這些前提條件也許短期內(nèi)還難以完全滿足，但是，應(yīng)作為未來的發(fā)展方向而逐步探索。

三、兩項(xiàng)功能目標(biāo)的教學(xué)保障

《大學(xué)》說“格物、致知，誠意、正心，修身、齊家、治國、平天下”，其中蘊(yùn)含著修身為學(xué)重要的次第論。在中小學(xué)德育教師的職前職后培養(yǎng)過程中，我們需要同時(shí)把握好喚醒內(nèi)在德性成長和建好知識(shí)運(yùn)用基礎(chǔ)兩大功能性目標(biāo)，而且適當(dāng)將前者作為早期培養(yǎng)重點(diǎn)，以“虛”帶“實(shí)”地展開課程和實(shí)踐，讓德育教師較早領(lǐng)悟到“為什么學(xué)”“學(xué)什么”“意義在哪里”。如此，才能提升德育教師專業(yè)發(fā)展過程中的主動(dòng)性，促進(jìn)其自覺地將求學(xué)與修身聯(lián)系在一起，內(nèi)修外化地穩(wěn)步成長。

同時(shí)，這兩項(xiàng)功能目標(biāo)不是割裂的，更不是矛盾的，而是相互配合與支持的。無論是哪一項(xiàng)功能目標(biāo)，都要求課程不能太慣?；蛯W(xué)科化，而應(yīng)該具有扎根學(xué)科精神又能跳脫出來聯(lián)系實(shí)際的靈動(dòng)性。這些想法目前可能還顯得比較理想，其實(shí)際操作需要教學(xué)管理、課程評(píng)價(jià)等一系列相關(guān)環(huán)節(jié)的整體協(xié)調(diào)。只有目標(biāo)清晰一致、論證周密，才更有可能取得比較理想的效果。同時(shí)，這樣的培育過程又必定不是單人單課所能勝任和完成的，必然需要相關(guān)授課團(tuán)隊(duì)和課程體系的整體配合和支撐。在奔向這樣培育目標(biāo)的過程中，十分必要鼓勵(lì)探索、勇于創(chuàng)新、敢于試錯(cuò)，在不斷探索中將理想的圖景與現(xiàn)實(shí)的推進(jìn)緊密結(jié)合起來。在這樣的探索中，中小學(xué)德育教師的專業(yè)能力和德育實(shí)效性有望得到實(shí)實(shí)在在的提升。