語文學(xué)力課程化的價值與路徑

■李旭東

（作者單位：江蘇省如東縣實驗中學(xué)）

語文學(xué)力是以語言的建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)，以思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造為動力，以文化傳承與理解為使命的語文知識、語文技能和語文人格的總和。依據(jù)語文認(rèn)知規(guī)律和課程屬性，語文學(xué)力可以概括為：在語言積累與梳理整合中養(yǎng)成閱讀力，在語言運用情境與綜合表達(dá)中養(yǎng)成表達(dá)力，在繼承和弘揚(yáng)先進(jìn)文化與增強(qiáng)文化自覺中養(yǎng)成文化力。閱讀力、表達(dá)力、文化力是三位一體的語文學(xué)力素養(yǎng)，是在學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的綜合實踐中生成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。閱讀力、表達(dá)力、文化力是“語言為本，文化為真；育人為本，以文化人”的“本真語文”教育理論指導(dǎo)下建構(gòu)的語文學(xué)力模型，以群文、類文、種文閱讀及融合寫作等教學(xué)形態(tài)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，落實學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言中提升語文學(xué)力。

一、語文學(xué)力課程化的價值

語文學(xué)力是學(xué)習(xí)語文知識和經(jīng)驗的積累能力，是在語言情境中學(xué)習(xí)語文的過程以及掌握語言運用與建構(gòu)方法的關(guān)鍵能力，是在思維發(fā)展與提升以及審美鑒賞與創(chuàng)造中養(yǎng)成的學(xué)生的興趣、態(tài)度、意志、價值、品質(zhì)乃至語文人格的綜合素養(yǎng)。這是語文學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)。因此，將語文學(xué)力落實在語文教學(xué)中，需要尋找一條適切的路徑，這就是將語文學(xué)力課程化。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011 年版）強(qiáng)調(diào)語文課程的特點是綜合性、實踐性，由此確定了語文課程是一門基礎(chǔ)課程，是工具性和人文性統(tǒng)一的課程?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年版）強(qiáng)調(diào)了“祖國語言文字”這一載體。語文學(xué)力的提升是在真實的祖國語言文字運用的情境中，通過自主語言實踐活動來積累言語經(jīng)驗，養(yǎng)成漢語言的語感，把握祖國語言文字特點與規(guī)律，養(yǎng)成語用能力。

語文課程是國家意志在語文學(xué)科方面的直接體現(xiàn)。落實國家課程，將語文課程落地生根，教師需要在“課程性質(zhì)與基本理念”的指導(dǎo)之下，讓語文學(xué)科更具有綜合性和實踐性，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)祖國的語言文字的過程中，尋找到一條開放、多樣、有序的課程化路徑，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣和潛能，在實踐中培養(yǎng)語文特長和個性。

閱讀力、表達(dá)力、文化力三位一體的語文學(xué)力，是在語文實踐中構(gòu)建的語文學(xué)力模型，重在培養(yǎng)學(xué)生對語言文字的閱讀與運用能力，是在言語情境中創(chuàng)造語言實踐情境，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文、運用語文、成長語文自覺品質(zhì)的一種嘗試。在實踐研究中，教師要將語文學(xué)力課程化，在課程化中尋找語文教學(xué)的高效優(yōu)質(zhì)路徑，推進(jìn)語文課程深層次的改革，充分發(fā)揮語文課程的育人功能。

二、語文學(xué)力課程化的路徑

語文學(xué)力課程化，目的是將語文課程轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z文學(xué)習(xí)的進(jìn)程。那么，如何實現(xiàn)這一目的呢？

1.深度閱讀文本，培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)力。

當(dāng)全國通用一套教材的時候，教師應(yīng)該如何用教材教學(xué)語文呢？筆者以統(tǒng)編教材文本閱讀作為學(xué)生語文學(xué)力素養(yǎng)養(yǎng)成的基本點，培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀文本的能力。統(tǒng)編教材在單元設(shè)計中，重點從內(nèi)容主題上激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，拓寬語文學(xué)習(xí)視野，同時又著重從閱讀方法角度指導(dǎo)學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力。

筆者在濟(jì)南的一次教研活動中，教學(xué)統(tǒng)編教材八（上）中《富貴不能淫》一課，以“景春曰：‘公孫衍、張儀豈不誠大丈夫哉？一怒而諸侯懼，安居而天下熄’”為問題，引導(dǎo)學(xué)生來評價“公孫衍、張儀”到底算不算“大丈夫”。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生深度理解“大丈夫”的含意，并在材料拓展閱讀中，深思慎讀，理解孟子的思想。

在教學(xué)過程中，筆者有意讓學(xué)生在閱讀文本時，對孟子的“仁、禮、義”作出思考與辨析，在閱讀補(bǔ)充材料時，充分理解“浩然之氣”，以文言融合的形態(tài)，深度閱讀，深度思考，觀照人生。

閱讀力是學(xué)生學(xué)習(xí)的工具性素養(yǎng)，是學(xué)習(xí)生活中不可或缺的關(guān)鍵能力。培養(yǎng)學(xué)生的閱讀力，需要借助文本深入閱讀，以思維與審美為橋梁，在文本閱讀中思辨，在思辨文本中審美，在審美中弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化，做到閱讀力、表達(dá)力、文化力的有機(jī)融通。閱讀文本不僅僅是閱讀力、表達(dá)力的基礎(chǔ)，還是文化力的積淀。閱讀與表達(dá)融合起來，可以進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的文化自省和文化自信。

2.融合統(tǒng)編教材文本，構(gòu)建群文、類文、種文閱讀形態(tài)，提升語文綜合學(xué)力。

融合教學(xué)形態(tài)，教者依據(jù)統(tǒng)編教材“教讀、自讀、課外閱讀”三位一體的閱讀形式，在深度閱讀文本的基礎(chǔ)上，對文本進(jìn)行梳理分類，構(gòu)成群文、類文、種文等文本形態(tài)，將教讀、自讀等課內(nèi)教學(xué)形態(tài)，拓展為課外的獨立自主閱讀。融合文本的群文、類文、種文等形態(tài)，正是將閱讀教學(xué)形態(tài)合理地集合在由課內(nèi)到課外的閱讀形態(tài)之中，真正落實由課內(nèi)的教讀到課內(nèi)的自讀，再由課內(nèi)的自讀到課外的廣泛閱讀的一種有效路徑。由此，教師變閱讀教學(xué)為學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)，給予學(xué)生充足的閱讀時間來拓展閱讀內(nèi)容，從而使閱讀指導(dǎo)合理化、閱讀引領(lǐng)科學(xué)化。

群文、類文、種文三種閱讀教學(xué)形態(tài)，是語文學(xué)力課程化實施的閱讀教學(xué)課型。群文注重課堂教學(xué)的多文本閱讀，將多重文本呈現(xiàn)在學(xué)生的閱讀之中，以閱讀方法和閱讀能力作為學(xué)習(xí)主線，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀力。類文教學(xué)注重比較閱讀，是教讀與自讀兩種閱讀教學(xué)形態(tài)的融合。類文閱讀的文本選擇注重課內(nèi)外的結(jié)合，主要從文體、內(nèi)容、主題、方法、作者、時期、藝術(shù)特色等方面出發(fā)，組成類文本。在比較閱讀中，突出教學(xué)重難點，引領(lǐng)類文的閱讀，培養(yǎng)閱讀力的遷移。種文教學(xué)以統(tǒng)編教材課文為核心文本，課堂教學(xué)以教讀為主要教學(xué)形態(tài)，側(cè)重通過閱讀方法指導(dǎo)、文本深度解讀、藝術(shù)特色欣賞等教學(xué)形式來促進(jìn)學(xué)生自主閱讀能力的提升，并從課堂閱讀教學(xué)拓展到課外閱讀。

群文、類文、種文閱讀的教學(xué)三形態(tài)，是在閱讀力的基礎(chǔ)上融合表達(dá)力和文化力的一種教學(xué)形態(tài)，常常將閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)、口語交際教學(xué)等綜合性學(xué)習(xí)活動融合在語文學(xué)科教學(xué)之中，促使學(xué)生在閱讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)三方面形成語文學(xué)力素養(yǎng)。

閱讀教學(xué)三種形態(tài)的構(gòu)成，目的是打破傳統(tǒng)文本單篇閱讀的教學(xué)形態(tài)，注重文本閱讀的多樣性、多重性、復(fù)合型，指向?qū)W生獨立而真實的閱讀，而不是單一地指向閱讀教學(xué)。也就是說，這樣的閱讀形態(tài)，目的是改變單篇閱讀教學(xué)形態(tài)，變讀一篇文章為讀多篇文章；變教一篇文章為教讀一篇，進(jìn)而自讀多篇文章；變圍繞一篇文章分析為自主閱讀一類文章而積累閱讀經(jīng)驗?！氨菊嬲Z文”將群文、類文、種文閱讀的“融合教學(xué)”作為課堂教學(xué)的基本樣態(tài)，以提升學(xué)生閱讀力、表達(dá)力、文化力等學(xué)力素養(yǎng)為目標(biāo)，真正落實以文化人、立德樹人的教育任務(wù)。

3.追求思辨課堂境界，充分發(fā)揮閱讀力、表達(dá)力、文化力的育人功能。

語文教學(xué)和其他學(xué)科一樣，以知識的思維為起點，在概念、內(nèi)容、內(nèi)涵等方面提煉信息、概括提高，但這是思維的低階。閱讀教學(xué)不是以了解信息為主的教學(xué)，而是在閱讀信息的過程中學(xué)會閱讀方法的過程。因此，我們需要進(jìn)化到思維的中階，即方法的思維，這是閱讀經(jīng)驗形成后，養(yǎng)成閱讀技能的思維，更是形成閱讀素養(yǎng)的紐帶。但是，語文學(xué)力模型中追求的課堂最高境界是思辨的課堂，也就是由思維的最高層次形成的課堂。在“本真語文”教育理念中，思維的最高層次是問題的思維，即教師在閱讀中能提出問題，并在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生分析問題，最終使學(xué)生能自主解決問題的思辨課堂，這是課堂思維發(fā)展的最高境界。

筆者在重慶市璧山中學(xué)執(zhí)教八（下）語文教材中《昆明的雨》一課時，課堂伊始，就讓學(xué)生提出在自讀中產(chǎn)生的疑問。一個學(xué)生質(zhì)疑文章開頭介紹一幅畫是多余的，因為文章的第二段“我想念昆明的雨”獨句成段，開門見山，是常規(guī)的文章開頭的寫法，既點明了寫作內(nèi)容“昆明的雨”，又明確了感情線索“想念”。其實，學(xué)生的疑惑也是筆者在閱讀文本時曾經(jīng)產(chǎn)生過的疑惑，但在反復(fù)閱讀中，筆者感覺到看似閑筆的對一幅畫的介紹，卻正是汪曾祺對昆明的雨的形與神的絕妙描繪。但怎么解決學(xué)生的這一疑惑呢？筆者在教學(xué)中設(shè)計了這樣一個環(huán)節(jié)：請學(xué)生為《昆明的雨》這本散文集設(shè)計封面，要求既能表現(xiàn)昆明的雨的特征，又能與《昆明的雨》的文章內(nèi)容進(jìn)行關(guān)聯(lián)。于是很自然地，學(xué)生選擇了汪曾祺先生給寧坤的這幅極具“昆明的特點”的畫作為散文集封面。可見，開頭這段白描文字，勾勒出了昆明的雨的特點，是不可缺少的。

教學(xué)設(shè)計應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，而學(xué)習(xí)活動的指向則是閱讀思維。筆者的這一教學(xué)設(shè)計，目的指向?qū)W生的獨立閱讀，同時又為了養(yǎng)成學(xué)生讀書需疑的閱讀品質(zhì)。可見，語文學(xué)力課程化是讓課堂有疑問，在問題中思辨，在思辨中提升思維品質(zhì)。

語文學(xué)力課程化是在以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為本的基礎(chǔ)上，校本化實施語文課程深層次改革的有效路徑；是使語文學(xué)力融合語文學(xué)科課程以及通標(biāo)教材，將目標(biāo)、內(nèi)容、進(jìn)程、活動方式在課堂教學(xué)中課程化的一種有效探索。它主要以閱讀力、表達(dá)力、文化力三維語文學(xué)力為架構(gòu)，以單元整合、主題整合、專題整合為教學(xué)框架，突破以單篇課文為教學(xué)單位的傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)，構(gòu)建以學(xué)力素養(yǎng)為整合目標(biāo)、以專題學(xué)習(xí)為整合單位、以學(xué)生自主學(xué)習(xí)與小組學(xué)習(xí)為路徑的新教學(xué)形態(tài)，注重文本內(nèi)容的整合和學(xué)生學(xué)力的融合，強(qiáng)調(diào)對教材的重建和整合，強(qiáng)化課內(nèi)與課外的融通，讓語文教學(xué)有味、有趣、有韻。

語文學(xué)力既包含語文學(xué)科的基礎(chǔ)素養(yǎng)——閱讀力和表達(dá)力，同時還隱含著人的發(fā)展學(xué)力素養(yǎng)——文化力。文化力是在培養(yǎng)閱讀力和表達(dá)力的基礎(chǔ)上的高層次訴求，是在語文基礎(chǔ)知識積累和基本能力訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，在強(qiáng)化語文教育陶冶性情、引領(lǐng)價值、濡染精神的功能中，在升華學(xué)習(xí)者的生命意識和文化人格間形成的人格魅力。語文教育需要夯實語言文字等基礎(chǔ)知識，提升基于思維創(chuàng)新的語言能力，強(qiáng)化文化現(xiàn)象的認(rèn)知、判斷、批判、創(chuàng)新、熏染，以及傳承的功能，改變學(xué)習(xí)者的生命意識、文化人格、人文精神，提升學(xué)習(xí)者的人格尊嚴(yán)、人格精神和人格品質(zhì)，從而達(dá)到復(fù)興中華民族文化的目的。總之，語文學(xué)力課程化的目的是“以文化人”。