找尋略讀課文教學(xué)的生命本色
——略讀課文教學(xué)策略舉隅

浙江省紹興市柯橋區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué) 厲水根

隨著新課程的推行，人教版教材從小學(xué)第二學(xué)段第五冊開始，遂將課文分為精讀和略讀兩種類型。后隨年級升高，略讀的分量逐步增大。到第七冊，略讀課文的篇數(shù)約占全冊課文的44%，也不僅僅是出現(xiàn)在每個(gè)單元的末尾，而是融在其中，與前面的精讀課文密切聯(lián)系，儼然有成半壁江山之勢。至第三學(xué)段五年級上冊起，略讀課文與精讀課文完全是平分秋色了。

小學(xué)語文教材中選用的略讀課文幾乎篇篇文質(zhì)兼美，常常把我陶醉?！拔乙炎约旱母袆觽鬟f給更多的人”，這是我當(dāng)時(shí)的想法，希望通過自己一次又一次“堂吉訶德”式的無畏挑戰(zhàn)，輕輕拂去籠罩在個(gè)人眼前的層層迷霧，找尋略讀課文教學(xué)的生命本色。

策略一：廣征博引，教略學(xué)豐

小語方面的專家沈大安老師曾指出：略讀也就是大略地讀，可以叫粗讀。體現(xiàn)在教學(xué)上，就是不求精細(xì)、全面，但求大致理解、大致掌握即可。以“粗枝大葉”，“不求甚解”為佳。上海師范大學(xué)吳忠豪教授更是認(rèn)為：兒童的閱讀就是讀懂，讀懂就是我們所說的“略讀”。 精讀課文擔(dān)任著授之以“法”的角色，而略讀課文則為用“法”服務(wù)。葉圣陶老先生對精讀和略讀的處理有著獨(dú)到精辟的論述：“精讀文章，只能把它認(rèn)作例子與出發(fā)點(diǎn)，既熟悉了例子，奠定了出發(fā)點(diǎn)，就得推廣開來，閱讀略讀書籍?！睆纳鲜鰧＜业挠^點(diǎn)，不難看出略讀課文的教學(xué)是不同于精讀課文，特別是在內(nèi)容理解上要求低于精讀課文，一般是“粗知文章大意”，幫助學(xué)生大體理解內(nèi)容即可。

略教內(nèi)容之后，多余的時(shí)間干什么？筆者認(rèn)為余下的時(shí)間應(yīng)充分挖掘文本隱含的各種資源，如文章表達(dá)形式、作者生平、作者其余作品、同主題作品以及同體裁作品等等，在一堂課中適時(shí)呈現(xiàn)，用豐富信息助學(xué)生獨(dú)立感悟文本。

如執(zhí)教《全神貫注》時(shí)，我通過課件適時(shí)出示了羅丹的生平簡介，并一一出示羅丹作品圖片，《青銅時(shí)代》《思想者》《巴爾扎克》和《雨果》等，在課結(jié)束之前又出示了茨威格的生平簡介和原話：“我那時(shí)大約二十五歲，在巴黎研究與寫作。許多人都已稱贊我發(fā)表過的文章，有些我自己也喜歡。但是，我心里深深感到我還能寫得更好，雖然我不能斷定那癥結(jié)的所在。于是，一個(gè)偉大的人給了我一個(gè)偉大的啟示。那件仿佛微乎其微的事，竟成為我一生的關(guān)鍵。”

這些資料的引入，成為了重要的教學(xué)資源，可以達(dá)到“一舉三得”之效。一是可以讓學(xué)生一下子觸及文本本質(zhì)，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，聆聽其言，感受其心。二是引導(dǎo)學(xué)生誦讀簡介，為解讀文本奠定了情感基調(diào)。三是由名言帶來的沖擊，為學(xué)生課外閱讀埋下了種子，這不吝為一種“潤物細(xì)無聲”的課外閱讀暗示。略讀教學(xué)是為了培養(yǎng)學(xué)生的略讀能力，當(dāng)略讀成為一種閱讀方式的時(shí)候，其指向是為了獲取更大的信息。因而在教學(xué)活動中我們要給予學(xué)生更多的資源，引導(dǎo)他們進(jìn)行橫向閱讀。

當(dāng)然在資源的選擇上，必須尊重學(xué)生的認(rèn)知水平，尊重學(xué)生的情感體驗(yàn)，而不是依教師的個(gè)人喜好，不加選擇一股腦兒在課堂中呈現(xiàn)。如武鳳霞執(zhí)教《我和祖父的園子》時(shí)，引入了蕭紅的生平資料：重男輕女的父母從小就不喜歡是一個(gè)女孩的蕭紅，蕭紅8歲時(shí)母親去世了，15歲開始在外漂泊，曾因沒錢交房租被困在旅館中，20歲生下第一個(gè)孩子，因無錢撫養(yǎng)，把孩子送給他人，后來第二個(gè)孩子因病夭折。1938年—1940年，三年間，她生活在五個(gè)城市，一直在漂泊之中。1941年，她孤零零一人病在香港，以至于她獨(dú)自長嘆——“漫天星空，滿屋月亮，人生如何，為什么這么悲涼。”1942年，蕭紅在香港病逝，時(shí)年31歲。

這種資源的引入，筆者實(shí)在不敢茍同，因?yàn)檫@對于孩子太過于沉重。武老師不外乎想讓學(xué)生全方位了解人物，了解作品。但這種直接讓學(xué)生進(jìn)入成人化的生命體驗(yàn)，跳過他們本應(yīng)有的天真童年，這是否太殘忍了？所以資源的選用，也應(yīng)多從學(xué)生出發(fā)，讓真正有效的課堂學(xué)習(xí)資源與課外學(xué)習(xí)資源互為補(bǔ)充，讓學(xué)生習(xí)一篇得多篇，舉一反三，做到“教”略而“學(xué)”豐，“教”略而“學(xué)”不略。

策略二：抓大放小，精略得當(dāng)

著名特級教師錢正權(quán)認(rèn)為，略讀課文教學(xué)應(yīng)把握好兩點(diǎn)。一是把握好課文在整個(gè)單元中的地位。略讀課文應(yīng)該是精讀課文的有機(jī)延伸，是將精讀課文所習(xí)得的方法進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用。二是要把握好方法上的“粗放”?！按址拧币簿褪窃试S在略讀課文教學(xué)中放棄深摳猛挖字詞含義，但反過來完全“粗放經(jīng)營”，像“踩西瓜皮，滑到哪兒算哪兒”，泛泛而教，學(xué)生如同霧里看花，對文本就不能留下深刻印象，效果也是可想而知。所以教師需選擇重點(diǎn)、精彩之處，引導(dǎo)學(xué)生有效研讀，以點(diǎn)及面，達(dá)到牽一發(fā)而動全身之效。

如《桂花雨》這篇文章篇幅較長，在初讀環(huán)節(jié)我設(shè)計(jì)了兩個(gè)層次的讀書。第一層次是要正確流利。第二個(gè)層次要求讀出關(guān)鍵字。諸如對“全年，整個(gè)村子都浸在桂花的香氣里”這句，要求學(xué)生讀出一個(gè)“浸”字，引導(dǎo)學(xué)生體會桂花不僅花開時(shí)香，晾干了泡茶、做餅也同樣香氣彌漫。桂花，永遠(yuǎn)香在人們的心里。它的香，已不受季節(jié)的束縛，香甜了四季，也香甜了人們的生活。又如對“于是，我又想起了在故鄉(xiāng)童年時(shí)代的‘搖花樂’，還有那搖落的陣陣桂花雨”這句，讓學(xué)生讀出一個(gè)“又”字，體會作者不止一次地想起故鄉(xiāng)童年時(shí)代的“搖花樂”和“桂花雨”，只是這次母親的話使她又一次想起。淡淡的一個(gè)字，卻傳遞出了作者對故鄉(xiāng)桂花的深深懷念。家鄉(xiāng)的桂花，是跟作者童年的快樂連在一起的，那種“搖花樂”和“桂花雨”已植進(jìn)了她的生命，成為她幸福童年最美好、最耐人回味的記憶……

所以“略讀”教學(xué)略去了精讀課文中識字、學(xué)詞、學(xué)句等諸多頭緒，但不反對文章的重點(diǎn)、精彩之處的精講和引導(dǎo)，教師需使略讀與精讀互相融合，綜合運(yùn)用，才能在內(nèi)容理解、情感陶冶與語言感悟上達(dá)到比較理想的效果。

略讀教學(xué)略去了諸如精讀課文類的字詞深刻解讀，那么余下來的時(shí)間就應(yīng)盡量讓學(xué)生去精學(xué)表達(dá)、精學(xué)方法、精學(xué)運(yùn)用……以學(xué)定教，把時(shí)間充分還給學(xué)生。當(dāng)然略讀課文只有一課時(shí)，因此決不能求全求深，抓住一點(diǎn)，一課一得即可。讓學(xué)生清楚地知道什么文如何讀，從而為其完全獨(dú)立進(jìn)行課外閱讀打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

如執(zhí)教《文成公主進(jìn)藏》這課時(shí)，教師讓學(xué)生在默讀課文后提出疑問，然后就圍繞三個(gè)問題“課文講述了哪些故事？使臣和文成公主都是怎樣的人？這篇傳說與幾篇寫人的文章進(jìn)行比較，有什么區(qū)別？”開展教學(xué)。第一個(gè)問題旨在讓學(xué)生學(xué)會概括內(nèi)容，文章讀“薄”。第二個(gè)問題可以引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本，了解人物。第三個(gè)問題對四年級學(xué)生看似拔高要求，但在教學(xué)中，學(xué)生說出了“文章中很多情節(jié)都比較夸張，不可思議；寫人沒有具體寫他們的語言、神態(tài)、動作等；文章中有很多小故事”等獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)，這不就是傳說的“神奇性、概括性、故事性”等特點(diǎn)，這些收獲雖然朦朧，還不夠清晰，但對學(xué)生以后的成長一定助益不少。

這樣的教學(xué)充分考慮了教學(xué)內(nèi)容與本冊和本單元其他文本的有機(jī)融合，“瞻前顧后”，教學(xué)效益得以明顯提高。學(xué)生在充分的閱讀實(shí)踐中，逐步學(xué)會思考，學(xué)會閱讀，主動將“知”向“行”轉(zhuǎn)化。在具體文本的教學(xué)中，具體精學(xué)什么應(yīng)因文而異，教師要找準(zhǔn)著力點(diǎn)，抓住要求，忽其枝節(jié)，而不是眉毛胡子一把抓，什么都想練，結(jié)果什么也沒得到。