論葉圣陶教育思想與學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星洲小學(xué) 仇 逸

“寧?kù)o的革命”之后，課堂上開(kāi)始出現(xiàn)了活動(dòng)性的學(xué)習(xí)和分享性的教學(xué)，“黑板和講臺(tái)在課堂里消失了，課桌椅改為四至五人用的大小，教科書(shū)變成配角，各種各樣的資料充實(shí)起來(lái)”。名為“課堂學(xué)習(xí)共同體”的組織形式隨之出現(xiàn)，逐漸席卷全球。它注重課堂的文化聯(lián)系、學(xué)習(xí)個(gè)體的意義構(gòu)建以及個(gè)體與個(gè)體之間的溝通，佐藤學(xué)從意義與人際的“關(guān)系重建”角度，將其界定為“學(xué)習(xí)者與客體的關(guān)系、學(xué)習(xí)者與他（她）自身（自己）的關(guān)系、學(xué)習(xí)者與他人的關(guān)系”。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過(guò)程，就是不斷與客體、自身和他人對(duì)話的過(guò)程，進(jìn)而形成三種對(duì)話實(shí)踐的領(lǐng)域。而與這三種領(lǐng)域相對(duì)應(yīng)的，就是意義的構(gòu)建、自身的構(gòu)建和伙伴的構(gòu)建。意義、自身和伙伴是學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建中的三要素，筆者從這三個(gè)方面入手，探究葉圣陶教育思想與學(xué)習(xí)共同體之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

一、意義構(gòu)建：學(xué)會(huì)思考

葉圣陶教育思想在于打破“瓶子”，學(xué)會(huì)思考。“瓶子觀點(diǎn)”的比喻，起于一幅名為《教而不“養(yǎng)”》的漫畫(huà)，畫(huà)中學(xué)生腦蓋如盒子一般揭開(kāi)，老師在一旁正把紙張裝進(jìn)學(xué)生的腦袋。后來(lái)所謂“填鴨式”教育，也大抵如此。無(wú)論是瓶子、鴨子還是別的什么比喻，都體現(xiàn)了學(xué)習(xí)之與學(xué)習(xí)者，是一個(gè)被動(dòng)接受的過(guò)程。每一個(gè)階段規(guī)定了需要裝進(jìn)“瓶子”的東西，每一個(gè)學(xué)習(xí)階段的末尾將“瓶子”里的東西倒出來(lái)檢視一遍。教師講一講，學(xué)生聽(tīng)一聽(tīng)，該裝的都裝了，就到了畢業(yè)的時(shí)候。

然而，“東西自東西，瓶子自瓶子，不起什么混合作用或是化合作用”。這種缺乏的作用，即學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建意義的能力。正是缺乏了這種作用，學(xué)習(xí)者便缺乏了獨(dú)立思考，不能學(xué)以致用，更無(wú)法將所知所學(xué)融合進(jìn)自身的情感和態(tài)度，終身以之。與僵化的“瓶子觀點(diǎn)”相對(duì)，葉圣陶先生打了另一個(gè)比方，即“生活體觀點(diǎn)”。學(xué)習(xí)者由“瓶子”變成了“生活體”，具有自主的種種需求，教師也以學(xué)生的實(shí)際需求為中心。教學(xué)活動(dòng)由機(jī)械地填充轉(zhuǎn)變?yōu)樗枷氲南^(guò)程，學(xué)習(xí)具有了真正的生命力。

打破“瓶子”是為了激發(fā)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性。而在學(xué)習(xí)共同體中，以社會(huì)建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，“學(xué)習(xí)者建構(gòu)客體的意義，構(gòu)筑同世界的關(guān)系，同時(shí)，通過(guò)自我內(nèi)在的對(duì)話，改造自己所擁有的意義關(guān)系，重建自己內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)”。簡(jiǎn)而言之，社會(huì)建構(gòu)主義基礎(chǔ)上的課堂學(xué)習(xí)共同體注重學(xué)習(xí)者能動(dòng)的反思性實(shí)踐。不同于傳統(tǒng)課堂機(jī)械化而又靜態(tài)的個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)，課堂學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)個(gè)體，主動(dòng)建構(gòu)和理解知識(shí)，并隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的推進(jìn)，不斷反思和調(diào)整既有知識(shí)?！爸R(shí)是在人類社會(huì)范圍里構(gòu)建起來(lái)并不斷被改造的”。

除了學(xué)習(xí)個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)，課堂學(xué)習(xí)共同體同時(shí)注重學(xué)習(xí)過(guò)程的社會(huì)性和情境性。課堂學(xué)習(xí)共同體雖然是學(xué)校教學(xué)的組織形式，但是其社會(huì)性和情境性的特點(diǎn)，體現(xiàn)了此種教學(xué)模式其實(shí)并不受課堂載體的局限。學(xué)習(xí)者彼此之間相互依存、相互促進(jìn)，通過(guò)在一定的社會(huì)情境中，彼此協(xié)作和交流，最終實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、自身構(gòu)建：養(yǎng)成習(xí)慣

“養(yǎng)成習(xí)慣，換個(gè)說(shuō)法，就是教育。”葉圣陶先生所謂習(xí)慣，不同于行為主義被動(dòng)的“行為塑造”，而是如同走路說(shuō)話一般，由學(xué)習(xí)者自主構(gòu)建，逐步培養(yǎng)的能力。學(xué)習(xí)也是一種能力，學(xué)校教育的目的，便在于養(yǎng)成學(xué)習(xí)的習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的能力。學(xué)習(xí)者離開(kāi)了學(xué)校，為了增強(qiáng)能力，依然要不斷自我教育，養(yǎng)成習(xí)慣。關(guān)于習(xí)慣，葉圣陶先生曾深刻地寫(xiě)到：“必得把某些精要的東西化為自身的血肉，養(yǎng)成永久的習(xí)慣終身以之，永遠(yuǎn)實(shí)踐，這才對(duì)于做人真有用處?！苯逃韧诹?xí)慣，習(xí)慣等同于能力。因此，所謂教育，應(yīng)該以養(yǎng)成習(xí)慣為抓手，以培養(yǎng)能力為落腳，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者最終踏上終身學(xué)習(xí)的路途。

“‘學(xué)習(xí)共同體’的構(gòu)筑是在課堂的學(xué)習(xí)以個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)軌跡為基礎(chǔ)”，學(xué)習(xí)活動(dòng)由學(xué)習(xí)者自主發(fā)起，整體投入與認(rèn)知客體對(duì)話，并隨著情感與態(tài)度的發(fā)展，產(chǎn)生全面變化的活動(dòng)。課堂學(xué)習(xí)共同體在社會(huì)環(huán)境的格局下，重視學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的發(fā)展，同時(shí)關(guān)注其情感和態(tài)度的發(fā)展。一言以蔽之，便是學(xué)習(xí)者的習(xí)慣培養(yǎng)。

三、伙伴構(gòu)建：學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)

葉圣陶生而逢之的三十年代，局勢(shì)動(dòng)蕩，國(guó)內(nèi)學(xué)生因家庭、學(xué)校各方面原因，或終身與學(xué)校無(wú)涉，“失學(xué)”成為了當(dāng)時(shí)青年較為普遍的命運(yùn)。在廣大青年人入校求學(xué)極為困難的背景下，葉圣陶先生指出：“入校固可求得知識(shí)，但離開(kāi)學(xué)校并不就無(wú)法學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的主體是我們自己?！?/p>

學(xué)習(xí)者離開(kāi)學(xué)校并不意味著“失學(xué)”，只要不斷抱有“獨(dú)立自學(xué)”的學(xué)習(xí)精神，在任何的環(huán)境中，都可以找到學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。更甚者，以社會(huì)為學(xué)校，以生活為研究對(duì)象，學(xué)習(xí)者之所學(xué)所得有時(shí)候反而比學(xué)校各類科目所教授的知識(shí)更為切實(shí)有用。

課堂學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)“對(duì)話”的社會(huì)性實(shí)踐，教學(xué)的過(guò)程是教師與學(xué)生之間的對(duì)話、學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話以及學(xué)生與教材之間的對(duì)話?！耙磺袑W(xué)習(xí)都是內(nèi)蘊(yùn)了同他人之關(guān)系的社會(huì)性實(shí)踐”。通過(guò)彼此間的對(duì)話，學(xué)習(xí)者、教師和教材形成了一種學(xué)習(xí)型組織———課堂學(xué)習(xí)共同體。對(duì)話形成與課堂，卻最終指向社會(huì)，而學(xué)習(xí)共同體其最終的目的，也不是成立組織本身，而是形成學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)伙伴。哪怕離開(kāi)了學(xué)校班集體，學(xué)習(xí)者依然能在伙伴的支持下發(fā)揮自身能動(dòng)性。

根據(jù)馬斯洛需求層次理論，當(dāng)學(xué)習(xí)者生理和安全的需求得以保證，接下來(lái)將要滿足情感和歸屬的需要。傳統(tǒng)基于理性聯(lián)系的課堂，忽視學(xué)習(xí)者與課堂的情感聯(lián)系，通過(guò)規(guī)則約束學(xué)生的課堂行為。部分學(xué)習(xí)者因?yàn)檫`反規(guī)則而被排斥甚至被邊緣化，從而出現(xiàn)“好的越好，差的越差”兩極分化現(xiàn)象。與此相反，基于人本主義的課堂學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)個(gè)體在課堂學(xué)習(xí)中經(jīng)由共同的客體認(rèn)知活動(dòng)，建立文化聯(lián)系。通過(guò)集體的文化實(shí)踐，形成集體意識(shí)，最終形成學(xué)習(xí)個(gè)體間的凝聚力。