有關產(chǎn)品開發(fā)設計課程“文化互補式”雙語教學模式與創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的思考①

李亦文 薛 琳（南京藝術學院 工業(yè)設計學院，江蘇 南京 210013）

“產(chǎn)品開發(fā)設計”課程是近十年來產(chǎn)品設計專業(yè)在外觀造型設計類課程基礎上拓展出的一門與創(chuàng)新型設計人才培養(yǎng)相關的核心課程。課程內(nèi)容從產(chǎn)品市場定位、產(chǎn)品運營策略，再到產(chǎn)品設計行為管理的全產(chǎn)業(yè)鏈的產(chǎn)品開發(fā)設計，目的是讓學生能夠站在全產(chǎn)業(yè)鏈的高度開展產(chǎn)品創(chuàng)新。該課程與西方工程類工業(yè)設計專業(yè)中的“New Product Development”和“Product Developing Design”課程有相近之處。清華大學2003年首次引入并出版了由Kevin N． Otto 和Kristin L．Wood 所著的《Product Design-Techniques in Reverse Engineering and New Product Development》原版教材。這本原版教材在理論上開闊了中國產(chǎn)品設計教育的視野，并且為中國“產(chǎn)品開發(fā)設計”類課程的建立起到重要的促進和指導作用。

南京藝術學院工業(yè)設計學院的“產(chǎn)品開發(fā)設計”課程開始于2009年，在教學目標上除了注重學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，同時還注重結合漢英雙語教學的特定形式對學生國際視野的拓寬。

回顧這些年的教學實踐，雖然碰到有這樣和那樣的問題，但我們始終堅持勇于探索的精神，在仔細研究中國雙語教學問題的基礎上，把“如何體現(xiàn)漢英雙語教學的價值問題”作為研究對象，逐漸發(fā)現(xiàn)漢英雙語教學可以作為啟迪“中西文化互敬、互補、相融”，促進創(chuàng)新型設計人才培養(yǎng)的教育手段。經(jīng)過近十年的努力，我們開拓出一種配合創(chuàng)新型“產(chǎn)品開發(fā)設計”人才培養(yǎng)的“文化互補式”雙語教學模式。具體地說就是“中西思維范式互補、中西問題落點互補、中外學生交合互補”的雙語教學模式。

一、有關中國雙語教學的問題思考

就國際規(guī)范而言，雙語教學是指用第二語種進行各門學科的教學模式?，F(xiàn)如今雙語教學模式可大致歸納為以下三種：第一種是“滲透式”雙語教學模式，即用除母語之外的另一種語言作為輔助教學語言；第二種是“保持式”雙語教學模式，即采用母語教授一些科目，用第二語言逐漸代替母語教授一些科目；第三種是“過渡式”雙語教學模式，即逐漸用第二語種完全代替母語教學。[1]不管是哪一種，雙語教學的核心是用兩種語言作為學科教學的媒介語，在學習相關學科知識的同時掌握一門外語（第二語言）的應用能力。成功的案例有加拿大東部魁北克省的“英語與法語”雙語教學實踐以及新加坡和中國香港“漢語與英語”的雙語教學實踐。

可是在中國大陸，雖然我們從小學就開始開設英語課程，并且一直延續(xù)到大學，時間跨度有十多年之久，但這種英語教學是與學科脫節(jié)的，并沒有將英語作為具有實際應用功能的第二語言來對待，所以中國大陸的英語教學并不屬于雙語教學類型，因此，教學效果普遍出現(xiàn)“英語成績”與“英語實際應用和溝通能力”不對稱的現(xiàn)象。

中國大陸真正的雙語教學（這里不包括在中國所開設的國際學校）應該說是開始于2001年中國教育部頒布的高教[2001]4號文件。文件中提出了“積極推動使用英語及其他外語進行教學”的指導意見。[2]

在高教[2001]4號文件精神的指導下，中國大陸高校的雙語教學在2001年后相繼開始，但這么多年過去，褒貶不一，總體效果并不理想。當然原因較為復雜，一方面是教育部的文件不夠完善，對雙語教學的涵義界定不統(tǒng)一；另一方面教師、學生、教材、教學計劃、教學環(huán)境和教學管理等方面均存在這樣和那樣的不足。[3]很明顯，高校的雙語教學在中國大陸還處在探索階段，亟須各高校從各自學科和專業(yè)的角度加以實驗，探索雙語教學在人才培養(yǎng)中的價值。南京藝術學院工業(yè)設計學院從2009年起就是本著這一目的開始的，雖然起步較晚，但在藝術院校的設計學科則是起步較早的。

南京藝術學院工業(yè)設計學院“產(chǎn)品開發(fā)設計”漢英雙語教學主要采用原版教材《Product Design-Techniques in Reverse Engineering and New Product Development》（清華大學2003年出版）作為課程教學的主要內(nèi)容，并結合實際設計課題展開。課程重點聚焦在培養(yǎng)學生更廣闊的國際視野、更敏銳的市場觸角和更全面的問題意識。

起初由于我們?nèi)狈﹄p語教學價值的理解和合理定位，出現(xiàn)了這樣和那樣的問題，主要表現(xiàn)在教學過程中學生過度依賴于語言層面“互譯”，使得教師在語言上的互譯和解釋中消耗了大量的時間和精力，沖淡了產(chǎn)品開發(fā)設計創(chuàng)新理論的講授和對中西文化差異的解讀和探討。結果把一門產(chǎn)品創(chuàng)新設計課程變成了一門英語提升課。課程沒有能夠在學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上有所建樹，最終偏離了雙語教學的概念和價值。

二、有關雙語教學的價值思考

在教學實踐的不斷探索中，我們逐漸認識到，“產(chǎn)品開發(fā)設計”漢英雙語教學不僅是單純漢英語言能力提升教育；還應該是從語言屬性出發(fā)，拓寬學生文化視野，培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識的教育。理論上講，“漢英雙語教學”可以作為一種在差異化文化碰撞和互補框架下，建立學生跨文化思維的教育模式。因此，對于“產(chǎn)品開發(fā)設計”漢英雙語教學的重點應該放在文化教育層面，引導學生在學習西方產(chǎn)品開發(fā)設計創(chuàng)新原理的基礎上，主動探討西方文化背后的思維范式，并且在中西文化對比中，進一步解讀中西文化差異和思維范式優(yōu)勢，從而建立起具有“中西互補思維”的創(chuàng)新意識。

1.有關語言文化屬性的啟迪

語言是一個民族歷史文化、風俗習慣、生存環(huán)境以及宗教信仰諸因素的重要載體，是一種特殊的社會文化現(xiàn)象，它匯聚了本民族的文化特質和思維范式。所以，語言不僅是重要的交流工具，還是文化傳播的重要通道。

就漢語與英語而言，它們分別代表了人類語言發(fā)展歷程中兩種截然不同的語系文化。因此，作為“產(chǎn)品開發(fā)設計”課程的漢英雙語教學，挖掘“東方”和“西方”民族語言中所匯聚的文化內(nèi)涵，解讀“東方”和“西方”文化在思維范式上的差異，也許是激發(fā)學生創(chuàng)新精神，衡量“產(chǎn)品開發(fā)設計”課程雙語教學價值的重要指標。

從語言文字的構成來看，“字母文字”英文與“形意文字”漢字相比顯得更為簡單，包含了相對“獨立”的文化特質；而作為相對復雜的漢字，很明顯它包含了相對“黏合”的文化特質。也許這就是為什么一些語言學家認為：面積和中國差不多的歐洲，之所以很少有統(tǒng)一的時候，與他們所采用的相對獨立性的“字母文字”有關。而中國雖然有太多相互無法交流的方言發(fā)音，但由于漢字的紐帶作用，在大中華各民族中能無障礙溝通，所以促進了大中華文化的融合和祖國文化的統(tǒng)一。[4]

從語言文字的屬性看，“形意文字”漢字的“表意性”更具傳承優(yōu)勢，但文字的創(chuàng)新卻比較困難，就中國漢字而言，創(chuàng)造新字的概率很低，所以只要我們識得繁體，就可以閱讀中國上千年的古文，并能夠了解大意。但是由于漢字的黏合性和穩(wěn)固度，卻抑制了語言使用者們的創(chuàng)新意識。而“字母文字”英文的“確意性”更具創(chuàng)新優(yōu)勢，但傳承卻比較困難?！白帜肝淖帧钡暮啽阈砸馕吨聞?chuàng)一種文字比較容易，所以現(xiàn)在世界上的“字母文字”有數(shù)十種之多。無論是各“字母文字”之間，還是同一種“字母文字”之間，它們的傳承關系并不緊密。就英語而言，300年前的英文，對于今天的大多數(shù)沒有經(jīng)過專業(yè)化的教育的英文使用者，就是天書，雖然你能夠讀出來，但你根本無法知道它們的含義。不過，由于“字母文字”相對的獨立性和自由度，卻對于語言使用者們的創(chuàng)新意識有很好的激勵作用。

多數(shù)語言學家認為，人類文字的發(fā)展分為三個階段，即“象形文字”“形意文字”“字母文字”。漢字屬于第二個階段的“形意文字”，而大多數(shù)國家使用的“字母文字”屬于第三個階段。不過從文化的角度，我認為“形意文字”與“字母文字”之間不能簡單地進行高低階段之分，因為“形意文字”與“字母文字”代表了人類兩種不同的思維范式和智慧，所以都值得我們保護和尊重。

因此，作為設計類課程的雙語教學我們應該從語言的文化屬性出發(fā)注重以下幾個方面引導：

首先，應該重視語言的“本語”思維。從文化差異的視角，“本語”思維是對漢語和英語真實含義理解的最佳途徑，所以在具體的雙語教學中應努力淡化“互譯”思維慣性，重視“本語”思維是第一步。

其次，應該重視中西文化差異的學習。特別是在價值觀、道德標準、社會關系、社會禮儀、社會習俗、生存環(huán)境、宗教信仰和歷史典故等方面。只有這樣才能提高學生的語言含義的辨識度和確意度。

其三，應該重視對中西文化背后思維范式的學習。語言文字的形成來源于人類思維，并促進了相應思維范式的形成。今天人類之所以有如此豐富多彩的文化和歷史，無疑與人類所擁有的豐富多彩的語言文字以及與之相關的思維范式有關。所以漢英雙語教學應該把思維范式融入其中是十分必要的，特別對培養(yǎng)創(chuàng)新型設計人才尤為重要。

2.有關語言思維屬性的啟迪

由于語言形式的不同，形成了中國人以精神為基礎的“重整體”和西方人以物質為基礎的“重分析”的思維范式。[5]這種在思維范式上的分道揚鑣，給中西文化帶來了深遠的影響，并且形成了東西方截然不同的價值體系和精神特質。

英語，作為拼音“字母文字”代表（現(xiàn)今多數(shù)國家的文字為拼音文字，特別是西方國家），其語言文字的特征是把發(fā)音與字母文字關聯(lián)體直接相連的“確意”語言形式。從語言形成的構造來看，屬于邏輯思維或分析思維的產(chǎn)物。由于該類語言的長期使用，滋養(yǎng)了以西方人為主體的“重分析、講嚴謹、善創(chuàng)新”的文化屬性，并且促進了西方人在邏輯思維分析能力方面的長足發(fā)展，為近代科學的建立和發(fā)展起到了關鍵作用，當然也包括我們所討論的“產(chǎn)品開發(fā)設計”。

而作為非拼音的“形意文字”代表的漢語，其語言文字特征是以原始象形文字為基礎的“表意”語言形式。從文字的基本構造來看，源于象形法、會意法、形聲法。其顯著特點是字形和字義的密切聯(lián)系，具有明顯的直觀性和表意性，屬于整體思維或綜合思維的產(chǎn)物。

由于中國漢字所具有的“黏合”性特質，造就了中國文化重“綜合”輕“分析”的價值導向，形成了人與自然和諧的“天人合一”精神至上的世界觀。在整體看問題層面（在人與自然，人與人，國與國之間合作共贏等方面），中國文化對人類社會的發(fā)展作出了重要貢獻。而由于西方“字母文字”具有的“獨立”性特質，造就了西方文化重“分析”輕“綜合”的價值導向，形成了人與自然對立的“以人為中心”物質至上的世界觀。因此，在邏輯化看問題層面（在人類科學技術的快速發(fā)展和征服自然等方面）西方文化對人類社會的發(fā)展作出了重要貢獻。

可見，人類語言與思維的互促性，共同影響和促進了人類的發(fā)展。邏輯思維和整體思維是人類發(fā)展互補共生的思維范式，從創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的角度，是不可或缺的。如果我們能夠正確引導學生從漢英“本語”思維的文化視角去認識“整體思維”中的變化論、矛盾論、中和論和“邏輯思維”中的同一論、非矛盾論和排中論，就能夠從漢語中體會到深厚的“折衷和諧”文化；從英語中感知廣闊的“絕對因果”精神，這將是漢英雙語教學的價值所在。

就“產(chǎn)品開發(fā)設計”課程而言，一方面，我們可以結合具體的設計實踐，讓學生正確解讀以“邏輯思維”為基礎的“分析法”中，有關“獨立”“隔離”概念的精髓。針對研究對象較為簡單，影響因素較為單一的產(chǎn)品具體設計時，有目的的引導學生采用“邏輯思維”，以避免東方文化中常出現(xiàn)的“只見森林，不見樹木”的思維習慣。另一方面，我們可以通過具體的設計實踐，讓學生進一步解讀以“整體思維”為基礎的“綜合法”中，有關“黏合”“貫通”概念的精髓。針對研究對象較為復雜，影響因素較為寬泛的產(chǎn)品系統(tǒng)設計及整體評估環(huán)節(jié)時，有目的的引導學生采用“整體思維”，以避免西方文化中常出現(xiàn)的“只見樹木，不見森林”的思維習慣。從而達到虛實制衡的效果。

因此，代表了世界語言文字兩大類文化的漢英雙語教學，除了要提高漢英語言的讀寫能力，還要引導學生在尊重中西民族語言文化的基礎上，學習與漢英語言文化背后的思維范式和價值體系。這樣我們就能夠充分發(fā)揮好漢英雙語教學中的文化優(yōu)勢，從而促成學生“文化互補”“思維變通”“勇于創(chuàng)新”能力的培養(yǎng)。

三、創(chuàng)新型設計人才培養(yǎng)的“文化互補式”雙語教學模式

我們在南京藝術學院工業(yè)設計學院所嘗試的雙語教學是從以漢語為主要教學語言，英語為輔助教學語言的“滲透式”雙語教學模式開始的，為了更好的貼合創(chuàng)新型設計人才的培養(yǎng)，我們逐漸探索出淡化語言互譯，強化“本語思維”，注重培養(yǎng)中西“文化互補”的雙語教學模式。文化的互補性主要體現(xiàn)在下列幾個方面：

第一方面是“思維范式的互補”。在漢英雙語教學中，我們有目的的從中英文化的角度去解讀中西思維范式上的差異。使學生從語言文化屬性的角度理解漢英兩種語言的文化差異，從而學習背后的思維范式，為創(chuàng)新型人才應該具有的“中西互補思維”奠定基礎。

例如，在教學中我們會把產(chǎn)品設計（Product Design）和產(chǎn)品開發(fā)設計（New Product Development）這兩個概念拿出來，從中英語言文化的角度進行剖析和討論。學生發(fā)現(xiàn)，從西方分析思維的文化視角，“產(chǎn)品設計”是特指有關產(chǎn)品本身的設計，其劃分可細化到產(chǎn)品的功能特征設計、產(chǎn)品的形態(tài)特征設計、產(chǎn)品的材料和工藝特征設計、產(chǎn)品的語義特征設計、產(chǎn)品的交互特征等的設計。這種拆分化的可分工合作的設計形式在中國產(chǎn)品設計（造物）中并不多見。在中國綜合思維的文化視角下，沒有“產(chǎn)品設計”之說，多以“造物”或“制器”代之，意指產(chǎn)品的整體營造。紫砂藝匠設計一把紫砂壺，其實就是營造一把紫砂壺。整個營造過程是不可拆分的，其受用者需求、壺體外觀、結構和制造工藝是一體化思考的結果。可見，在中國“產(chǎn)品設計（造物或制器）”的概念更接近西方的New Product Development（產(chǎn)品開發(fā)設計）的概念。通過這類的討論，讓學生認識到了漢英語言上的不同其實蘊藏著深厚的文化，由此拓寬了學生思維的寬度。

第二方面是“中外學生的互補”。我們認為，中外學生混班式學習要比單一中國學生搭班的效果更好。因為中外學生在語言和文化上的差異會直接體現(xiàn)在具體教學中，他們在面對同樣問題時所表現(xiàn)出來的“本語思維”是自然的，這種中外學生之間在思維范式上的碰撞能夠很好地激發(fā)學生的創(chuàng)新意識。他們之間即時性的“本語思維”交流，比任何理論教學和通過教師翻譯來得更為有效。這種面對面的情景交流能夠很自然地淡化雙語互譯，讓中國學生能夠盡快進入英語的“本語思維”狀態(tài)，并且能夠較為自然地過渡到“中西互補思維”的狀態(tài)中。實踐證明，中外學生在面對同一設計課題時，我們能夠從他們的表情中很快看到西方學生的邏輯化直線型分析思維和中國學生整體化螺旋形綜合思維在具體課題設計實踐中的有趣碰撞，這種文化差異下的“互敬對立”和“互補共生”現(xiàn)象正是我們想要看到的。

在如何實現(xiàn)混班式雙語教學問題上，我們主要是通過海外留學生（交換生）來開展混班式雙語教學。

第三方面是“問題落點的互補”。我們在課題項目的設計上，注重中國問題與西方問題的并置。問題的提出，本身就帶有鮮明的文化性、地域性、國際性和創(chuàng)新性。我們會引導中外學生針對生活的方方面面從市場的角度提出問題，無論是中國的問題，還是西方的問題，無論是現(xiàn)在的問題，還是未來的問題，中外學生都必須共同面對。由于文化上的差異，我們能夠清楚地看到中外學生在問題落點上的差異，以及在文化互補中出現(xiàn)的創(chuàng)新沖動。這種中西問題并置的課題設計，加大了中外學生在思維范式上的碰撞和比較，從而更好的激發(fā)了學生對“中西互補思維”探索，使中外學生逐漸學會了在文化差異下的相互尊重和融合創(chuàng)新。這正是我們雙語教學所期待的價值所在。

總的來說，開展?jié)h英雙語教學，與其他同語種的雙語教學不同，具有特殊的“文化互補”意義。特別是在設計類專業(yè)開展?jié)h英雙語教學，不僅可以提高學生漢英語言的運用能力；同時還可以引導學生關注漢英語言背后的“本土文化”和“思維范式”。實踐證明，注重“文化互補”的雙語教學，在擴大中外學生全球視野的同時還很好的啟迪了學生對“國際設計范式”的理解和對“中國設計范式”的思考。因此，我們在南京藝術學院工業(yè)設計學院所探索的中西“文化互補式”漢英雙語教學模式是一種培養(yǎng)具有國際視野創(chuàng)新型設計人才的教學實驗，由于我們水平有限，還存在許多不足，在此歡迎大家批評指正。