以“問”觀“學(xué)”論

摘 要：人的社會性決定人與客觀世界的交流形式，而“問”作為揭示客觀世界的一種方式，在人的成長和人類社會發(fā)展進程中具有重要意義?！皢枴币彩侨藗兲接憣W(xué)問的主要手段，“問”既可以觀被問者之學(xué)，也可以觀問者之學(xué)。而從師生關(guān)系角度看，依據(jù)學(xué)生的“問”，不僅能看出學(xué)生的材性和稟賦，也能看出學(xué)生的思維特征和心理傾向。通過“問”可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個體特殊性，這是進行針對性教育的基礎(chǔ)?！皢枴迸c“學(xué)”具有一致性，以“問”可以觀“學(xué)”。在大學(xué)教學(xué)中，“問”作為師生之間探討學(xué)問的一種途徑，可以達到因材施教的目的。在信息時代下，依據(jù)以“問”觀“學(xué)”的理念，可以建構(gòu)出多樣的師生關(guān)系和豐富的教學(xué)方式，達到以問育人和培養(yǎng)現(xiàn)代文明人才的目的。

關(guān)鍵詞：以“問”觀“學(xué)”;大學(xué)教育;課堂教學(xué)

一

縱觀人類發(fā)展的歷史，人類社會的進步和科學(xué)的發(fā)展，無不建立在對客觀世界的認識和探索的基礎(chǔ)上。從大尺度的宏觀世界，到小尺度的微觀世界，人類對客觀世界的認知，不論是從經(jīng)驗上的積累還是從實驗上的反復(fù)驗證，認識的程度和方式提升了人類在自然界中的能動性，也不斷地揭開客觀世界的神秘面紗。而人類在認識客觀世界程度加深的過程中，自身也得到了前所未有的發(fā)展。作為個體的人，立于天地之間，在生產(chǎn)和生活過程中生疑生問是必然現(xiàn)象。在人與客觀世界的關(guān)系中，問作為人認識客觀世界的手段，是人的普遍性和特殊性的本能。所謂的普遍性本能，是指人是社會的、實踐的和理性的，人是能動地反映其所處的客觀世界?！吨芤住は缔o》云：“仰以觀于天文，俯以察于地理，是故知幽明之故。”[1]仰觀俯察成易之道，即是人類認識世界的感性認識到理性認識。在這一認識的過程中，人們對客觀世界的現(xiàn)象產(chǎn)生的問，不僅是人的本質(zhì)所使然，而且也是人的天性的必然。而“問”作為人們認識的手段和方法，使人在自然界中的能動性得以體現(xiàn)。人的成長以及人類社會的進步都離不開對客觀世界的認知，而對客觀世界奧秘的揭示是以人類不斷地追問為出發(fā)點的。如戰(zhàn)國時期屈原《天問》對周遭世界提出了一系列的“問”，內(nèi)容豐滿，包羅萬象，體現(xiàn)了其大膽懷疑和探索的精神。所謂特殊性的本能，問作為人普遍性的本能，又體現(xiàn)為個體的特殊性差異，即問能反映主體的主觀世界，而不同的問所反映的主體對客觀世界的認識能力和思維邏輯及其旨趣是各不相同，是分殊的，是月印千潭的。在此認識的基礎(chǔ)上，作為人的成長所體現(xiàn)在學(xué)上，因問而反映出的個人特殊性的差異，正是教育學(xué)意義上的因材施教。問作為人的普遍性和特殊性的本能，普遍性的本能是共性的，特殊性本能是個性的，二者的辯證關(guān)系是建構(gòu)教育過程和教育理論的依據(jù)，也是我們今天追求的通識教育和專業(yè)教育的根據(jù)。

從人類社會發(fā)展的歷程來看，人類社會的整體進步離不開人的個體發(fā)展，而人類社會的整體進步和個體發(fā)展更離不開教育。教育作為人類文明成果的標志之一，是文化傳承和科學(xué)發(fā)展的手段。人類自古以來對教育就進行不斷探索，中國春秋時期魯國孔子創(chuàng)立私塾實施有教無類的教育，戰(zhàn)國時期齊國稷下學(xué)宮營造了寬松的教育氛圍，古希臘柏拉圖的雅典學(xué)園洋溢著思辨和自由的學(xué)術(shù)風氣。古今中外，人類對教育的探索，最后形成了具有普適性的教育宗旨，即以求真、尊重個性和創(chuàng)造為主。教育關(guān)乎社會和國家發(fā)展，也關(guān)乎一個民族的命運和世界的未來。在人類教育實踐中，隨著教育規(guī)律探索能力的不斷提高，形成了對教育的基本認識，大體而言：“求真”的教育是教育的根本目的。人類社會的進步，是在認識客觀世界的過程中不斷取得的，唯有求真才能建構(gòu)人與客觀世界的真實關(guān)系，才能真正認識客觀世界，并在這一認識中發(fā)揮人的能動性，推動人類社會的發(fā)展。教育的過程實際上是探索和創(chuàng)造的過程，因此求真的教育是教育的根本目的[2]。

尊重“個性”的教育是教育的基本原則。教育對象所呈現(xiàn)出的多樣性和特殊性的個體，猶如自然界的萬物，萬物“各正性命”[3]，教育要因其材施其教，因其物攻其器。在現(xiàn)代文明下，除了人的平等性、自由性是共同的外，教育要尊重人的自然的差異，并使這種差異在教育過程中轉(zhuǎn)化為社會上的差異。教育的終極要求是超越個體，推動人類社會的整體發(fā)展。盡管一個國家、民族的發(fā)展歷程和模式不同，但是最終都可以從這個國家和民族對個體教育的差異上看出，“入其國，其教可知也。”[4]個體的教育反映了一個民族和國家的文化和歷史，因此教育不是簡單地完成知識的傳授，而是關(guān)乎人的培養(yǎng)，關(guān)乎未來的社會、民族和國家乃至世界的建構(gòu)，而人的培養(yǎng)要符合人類歷史發(fā)展進程和世界發(fā)展的大趨勢。

基于以上的探討，教育之道，其要在于求真，求真作為“理一”，而怎樣求真作為“分殊”的問題，也就是教學(xué)方法的問題。大學(xué)教育之方，可以變化萬端，與時俱進，體現(xiàn)技術(shù)上的時代性，但無論時代如何演進，技術(shù)如何發(fā)展，教育之道貴簡，其理趨一。求真為學(xué)問之門，這一追求知識的真諦，無論東方西方，其理攸同。在教育中，“問”作為求真手段和教學(xué)方法之一，可以觀學(xué)，秉持以“問”觀“學(xué)”這一教育理念并運用于大學(xué)教學(xué)的過程中，與現(xiàn)代文明技術(shù)相結(jié)合，不僅可以達到因材施教的目的，也可以豐富大學(xué)課堂多元教學(xué)模式。

二

僅僅從個體，或者從探討學(xué)問的師生關(guān)系而言，“學(xué)”與“問”是一致的，由“學(xué)”而生“問”，有什么樣的學(xué)就會產(chǎn)生什么樣的問，有什么樣的問就可能有什么樣的學(xué)，由“問”可以觀“學(xué)”。從“問”來看，問既可觀被問者之學(xué)，亦可觀問者之學(xué)，二者之間的關(guān)系實質(zhì)上是師生關(guān)系存在的基礎(chǔ)。

一是問可以觀被問者之學(xué)。著名的古希臘哲學(xué)家蘇格拉底是以“問”作為判斷被問者知識的內(nèi)在邏輯和認識的趨向，在思想界流傳甚廣的所謂的“蘇格拉底之問”，蘊含了思辨性、批判性和邏輯性，這成為古希臘哲學(xué)的重要特征。蘇格拉底、柏拉圖都喜歡采用問答的對話方式探討問題，比如蘇格拉底只是通過不斷地提問，讓一位對幾何學(xué)沒有任何認識的童奴能夠憑借自己的思考完成對正方形、三角形的認識[5]，在與童奴的對話中，蘇格拉底設(shè)計的提問環(huán)環(huán)緊扣，精密的邏輯令人嘆為觀止，可以說是開創(chuàng)了以問啟發(fā)式教學(xué)的先河。為了探討學(xué)問，古希臘哲學(xué)家畢達哥拉斯、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等都是游歷的學(xué)者，他們遍訪名師，尋找可問之師，追求學(xué)問，為一時之風尚。再觀我國古代歷史，也不乏有關(guān)問的記載?？鬃釉啤懊舳脤W(xué)，不恥下問，是以謂之文也?！盵6]孔子以好問著稱，唐代韓愈云：“圣人無常師，孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃”[7]。據(jù)《史記》載，“孔子適周，將問禮于老子?！笨鬃右娎献樱?jīng)過一番對話，發(fā)現(xiàn)老子學(xué)問高深莫測，回來對其弟子言見老子的感受曰：“至于龍，吾不能知其乘風云而上天。吾今日見老子，其猶龍邪！”[8]問成為學(xué)的前提，據(jù)《后漢書》載，東漢時期鄭玄以“山東無足問者，乃西入關(guān)，因涿郡盧植，事扶風馬融”，“會融集諸生考論圖緯，聞玄善算，乃召見于樓上，玄因從質(zhì)諸疑義，問畢辭歸。融喟然謂門人曰：‘鄭生今去，吾道東矣?！盵9]鄭玄的游學(xué)是以問作為學(xué)的對象，當鄭玄與馬融之間“問”之不存，鄭玄的離去也就是理所當然了。隋唐之際的孔穎達也是慕名而問，“同郡劉焯名重海內(nèi)，穎達造其門，焯初不之禮，穎達請質(zhì)疑滯，多出其意表，焯改容敬之。穎達固辭歸，焯固留不可，還家，以教授為務(wù)?！盵10]鄭玄和孔穎達都是通過問來尋師求學(xué)，而馬融和劉焯也通過問這一形式分別發(fā)現(xiàn)鄭玄和孔穎達的學(xué)問，以上故事成為經(jīng)學(xué)史上的佳話。也可以從答問來觀《論語》一書記載孔子與弟子之間的對話，孔子通過答問而進行因材施教。據(jù)《壇經(jīng)》記載，唐代慧能通過對五祖弘忍的問題回答“人雖有南北，佛性本無南北”[11]，被五祖認為其已具有佛性。至于以問答方式著書立說的，則有宋代歐陽修著有《易童子問》，其以童子問來設(shè)計易學(xué)研究的問題，通過一系列的童子問答闡釋其易學(xué)思想，也是以問見其學(xué)。同時，問答成為古代一種著述體例之一，如《論語》《孟子》《朱子語類》《王文成全書》等，研究孔子、孟子、朱熹和王陽明的思想，皆可以從問答對話中的片言只語這種碎片化的信息窺見各自的思想體系。

二是問可以觀問者之學(xué)。既然問可以觀被問者之學(xué)，那么反之，問也可以觀問者之學(xué)?？梢哉f，有什么樣的問就可能有什么樣的學(xué)，這是由人的特殊性個體特征決定的，是進行專業(yè)教育和因材施教的基本邏輯依據(jù)。歷史上記載以“問”觀“學(xué)”之事頗多，其中尤為值得注意的是“朱熹之問”和“戴震之問”。朱熹之問，是對天這一本體進行追問，“（朱熹）幼穎悟，莊重能言，韋齋（朱松）指示曰：‘此天也。問曰：‘天之上何物？韋齋異之?！盵12]而戴震之問，則是對經(jīng)學(xué)注疏常識的懷疑。“十歲乃能言，就傅讀書，過輒成誦，日數(shù)千言不肯休。授《大學(xué)章句》，至大注‘右經(jīng)一章以下問其塾師曰：‘此何以知為孔子之言而曾子述之？又何以知為曾子之意而門人記之？師應(yīng)之曰：‘此先儒朱子所注云爾。又問：‘朱子何時人？曰：‘南宋。又問：‘孔子、曾子何時人？曰：‘東周。又問：‘周去宋幾何時？曰：‘幾二千年。又問：‘然則朱子何以知其然？師無以應(yīng)，大奇之?！盵13]朱熹之問發(fā)生于父子之間，戴震之問產(chǎn)生于師生授業(yè)之時，但從朱熹之問到朱熹之學(xué)，戴震之問到戴震之學(xué)，都可以看出朱熹和戴震幼時之問與他們各自學(xué)術(shù)成就存在著必然關(guān)系。朱熹之問和戴震之問表明，古人對問可以觀學(xué)的認知。由此可見，以“問”可以觀“學(xué)”。

問不僅可以觀被問者之學(xué)，也可以觀問者之學(xué)。在經(jīng)學(xué)語境下，“學(xué)”與“問”各有不同的涵義[14]?！吨芤住の难浴吩唬骸熬訉W(xué)以聚之，問以辯之。”[15]《禮記·中庸》曰：“故君子尊德性而道問學(xué)，致廣大而盡精微，極高明而道中庸，溫故而知新，敦厚以崇禮?！盵16]又曰：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。有弗學(xué)，學(xué)之弗能，弗措也。有弗問，問之弗知，弗措也。有弗思，思之弗得，弗措也。有弗辨，辨之弗明，弗措也。有弗行，行之弗篤，弗措也?！盵17]除了“學(xué)”和“問”從具有經(jīng)驗性的“前言往行”的歷史上獲得知識以成就君子人格之外，這里的“學(xué)”“能”“問”“知”“思”“得”“辨”

“明”“行”“篤”，潛在地蘊含了致知格物和知行合一思想，其中“問”“知”“行”

“篤”，“問”作為“知”的前提，可見在致知格物、知行合一中的重要性。從經(jīng)學(xué)語境下審視，“學(xué)”與“問”具有內(nèi)在的辯證關(guān)系，學(xué)是知識的量的積累，在學(xué)的過程中，產(chǎn)生疑問，而問是認識的質(zhì)的提升。問反映了問者主體的特殊性，而這一特殊性與具有專業(yè)性的學(xué)是一致的。

三

“問”何以觀“學(xué)”？問可以觀問者之材性和稟賦，而一個人的材性和稟賦是為學(xué)的前提，也是專業(yè)性發(fā)展的基礎(chǔ)。同時，問也可以觀問者的思維特質(zhì)和心理傾向，這是一個人為學(xué)的心智基礎(chǔ)。二者是以“問”觀“學(xué)”的理念的依據(jù)。

一是問反映問者的材性和稟賦。人皆有探索、發(fā)現(xiàn)的天性，這一天性推動了人類社會的發(fā)展。而人觸識環(huán)境，萬端不暇，體悟不一，其差別主要源于個體的材性和稟賦的不同。由于人的材性各異，對外在環(huán)境的感知也不一樣，這樣就反映在個體對客觀世界的感知也具有多樣性。觀察問者之問，是了解問者興趣的主要途徑，據(jù)此也可以明問者材性和稟賦。只有這樣才可以因材施教，才可以使教育如春風化雨，潤物無聲。因此，類似的問因發(fā)問者的不同，反映出的個體材性和稟賦也不一樣，善教者應(yīng)細察之，不同的興趣與個體之間的關(guān)系，是進行專業(yè)教育和分類教育的關(guān)鍵。《論語》作為孔子弟子和再傳弟子追記孔子與弟子之間的對話，在對話中，即使有些弟子問同一類的問題，但孔子的回答是不同的，因人而異，這里不同的回答是建立在孔子對弟子不同材性認知的基礎(chǔ)上的，解讀這些不同可以發(fā)現(xiàn)孔子對弟子材性的了解。清代章學(xué)誠認為學(xué)術(shù)“功力必兼性情，為學(xué)之方，不立規(guī)矩，但令學(xué)者自認資之所近與力能勉者，而施其功力，殆即王氏良知之遺意也?！盵18]這里所謂的“性情”和“資質(zhì)”正是人的材性和稟賦。至于王陽明的“良知”也大體說的是人的材性。《禮記·中庸》認為“至誠”才能“盡其性”：“唯天下至誠，為能盡其性。能盡其性，則能盡人之性。能盡人之性，則能盡物之性。能盡物之性，則可以贊天地之化育?？梢再澨斓刂?，則可以與天地參矣?！盵19]材性和稟賦作為學(xué)的基礎(chǔ)，是一個人發(fā)展的可能性問題，只有具備某一專業(yè)的材性和稟賦，才有可能在專業(yè)上有所建樹，因而材性和稟賦是為學(xué)和大學(xué)專業(yè)性培養(yǎng)的依據(jù)，這是教師在教學(xué)過程中應(yīng)當注意的問題。

二是問反映問者的思維特質(zhì)和心理傾向。一個人的思維特質(zhì)和心理傾向是決定其所從事的專業(yè)的心智基礎(chǔ)，這可以從問上發(fā)現(xiàn)。問者的興趣可以由問直接判斷出來，而其背后所反映出的思維特質(zhì)和心理傾向，也就是問者的所思與所問的關(guān)系，是教師在教學(xué)活動中需要注意的。人們的共性的東西是具有普遍意義的，但由于人們生活的地理環(huán)境、經(jīng)濟基礎(chǔ)、政治制度和文化傳承的不同，不同民族、國家、地域的人們思維特質(zhì)和心理傾向也不一樣，這是特殊性與共性的關(guān)系。人的思維傾向于感性還是理性，都可以通過問者的問來判斷，而一個人的思維特質(zhì)和心理傾向是從事某一門學(xué)問和專業(yè)的必備條件。教師的教學(xué)活動就是要通過學(xué)生的問發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維特質(zhì)和心理傾向，也就是發(fā)現(xiàn)學(xué)生能成為什么樣的人才，這樣可以引導(dǎo)其成為符合這一思維特質(zhì)和心理傾向的人才。由“問”觀“學(xué)”，實際上就是教師對學(xué)生的“材”施以教育，最終促使學(xué)生學(xué)能有成和學(xué)有所成。

由此可見，由于人的材性、稟賦、思維特質(zhì)和心理傾向可以從問與問者關(guān)系上反映出來，所以朱熹和戴震幼年之問，發(fā)自天真，出于無邪，他們的問既能反映二者材性和稟賦的差異，也能反映思維特征和心理傾向的不同，而以上不同則使二者為學(xué)趨向也不一樣，二者的學(xué)術(shù)成就表明，“問”可以觀“學(xué)”。

四

既然“問”可以觀“學(xué)”，那么教師在教育中，要善于把以“問”觀“學(xué)”理念組織在大學(xué)教學(xué)過程之中，使教學(xué)過程不僅是探討學(xué)問的過程，也是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的過程，進而達到因材施教的目的，這樣的教學(xué)活動就具有創(chuàng)造性和探索性的特征。問作為手段，其工具意義不在于問的本身，而在于問與問者之間所體現(xiàn)的問與學(xué)的關(guān)系。在信息時代下，應(yīng)用以“問”觀“學(xué)”理念到大學(xué)課堂教學(xué)過程之中，可以建構(gòu)出多樣的師生關(guān)系和豐富的教學(xué)方式，使大學(xué)課堂真正成為探討學(xué)問的地方。

一是“如切如磋，如琢如磨”[20]。在大學(xué)教學(xué)中，運用以“問”觀“學(xué)”理念建構(gòu)師生關(guān)系和課堂教學(xué)，使教學(xué)過程達到“如切如磋，如琢如磨”的境界。在這一過程中，教師要善于通過學(xué)生的問，辨識學(xué)生的材性、稟賦、思維特征和心理傾向，只有在這一前提下，方可像古人治器一樣根據(jù)不同對象施以不同的“工具”，才能切磋琢磨，即對學(xué)生進行和設(shè)計有針對性的教育。當然，教學(xué)過程既有培養(yǎng)學(xué)生成器的責任，也有傳道義務(wù)，成器就是要使學(xué)生擁有專業(yè)能力和一技之長，傳道要傳符合時代發(fā)展和世界潮流的人間正道。由于材性、稟賦、思維特征和心理傾向的不同，對道的理解以及成器的類型也不一樣，而與之對應(yīng)的通識教育和專業(yè)教育也應(yīng)具有針對性，因為這種差異是人的天性和社會陶冶的必然。

二是問如新心，新葉新知。問體現(xiàn)了問者的所思，所問與所思具有必然關(guān)系。由問可以發(fā)現(xiàn)問者所思，而由問者的所思可以進一步發(fā)現(xiàn)問者的材性、稟賦、思維特征和心理傾向。問也可以理解為悟性，佛家認為，“悟有大小，前前則淺，后后則深，重重累累，如剝芭蕉皮，一層剝?nèi)ジ鼜?fù)一層?！盵21]這里“悟”如剝芭蕉“覓心”。宋人張載《芭蕉》詩云：“芭蕉心盡展新枝，新卷新心暗已隨。愿學(xué)新心養(yǎng)新德，旋隨新葉起新知。[22]張載以芭蕉這一植物喻新知和修行，闡釋新心與新葉關(guān)系之理。如果把問比作這里的修行，問猶如剝芭蕉葉，層層推進，愈剝愈里，接近新知，這樣問也是辨識問者之思維特質(zhì)和心理傾向的過程。佛家講修行是自我發(fā)現(xiàn)的過程，而在大學(xué)課堂教學(xué)中，教師通過學(xué)生的問，就像剝芭蕉皮一樣，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維特質(zhì)和心理傾向。修行可以明心見性，問也可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)心世界，則由問也可以見性。正如《禮記·中庸》所云：“誠者，天之道也。誠之者，人之道也?！盵23]教師就是要通過問發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維特質(zhì)和心理傾向，分析問者的所問與所思的關(guān)系，并根據(jù)問者所思的特征，實施專門的、有針對性的教育。

三是以“問”育人，面向未來。問是為學(xué)的前提，有助于人的社會性建構(gòu)。人們對客觀世界的認識，是不斷地由問而揭開其神秘面紗。而人對學(xué)習(xí)對象的認知，也必須允許和鼓勵去問，對客觀世界如此，對以往人類的知識和經(jīng)驗也是如此。即使影響中國古代歷史的經(jīng)學(xué)，人們也是在不斷地通過問來提出經(jīng)學(xué)發(fā)展的時代問題，并以此推動經(jīng)學(xué)的發(fā)展。作為學(xué)習(xí)的對象，理應(yīng)經(jīng)得起問，這里的問是對學(xué)習(xí)對象的認同、質(zhì)疑[24]、批判等諸多層面，這是建構(gòu)思維多元和學(xué)術(shù)多元的必然，也符合教育的求真精神。事實證明，人類的認識正是建立在通過問挑戰(zhàn)經(jīng)驗、常識和權(quán)威的基礎(chǔ)上，才不斷地取得進步和發(fā)展。而在教學(xué)中，教師通過以“問”觀“學(xué)”理念組織教學(xué)，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力和學(xué)術(shù)意識，同時也可以培養(yǎng)學(xué)生具備現(xiàn)代文明的品格，這對于一個民族、國家乃至世界的發(fā)展都具有重要意義。以“問”可以育人，問可以培養(yǎng)大學(xué)生求真精神，依據(jù)大學(xué)生的問，尊重個性培養(yǎng)，形成平等的、民主的意識，這樣由原來應(yīng)該成為什么樣的人才這種預(yù)設(shè)的培養(yǎng)模式變?yōu)槟艹蔀槭裁礃拥娜瞬拍Ｊ睫D(zhuǎn)變，而這樣對大學(xué)生的培養(yǎng)，才是真正的傳道。當古希臘哲學(xué)家游走在問學(xué)的路上，中國春秋戰(zhàn)國時期諸子百家也正在自由的學(xué)術(shù)風氣中爭鳴、立說。兩千多年來，世界上有識之士對教育不斷地探索，推動了人類社會的進步與發(fā)展，也積淀出了現(xiàn)代文明。在這樣時代背景和國際形勢下，培養(yǎng)大學(xué)生具有現(xiàn)代文明意識、國際視野和人文底蘊，是現(xiàn)代大學(xué)教育的重要責任和根本目的。

在信息時代，教學(xué)的軟硬件設(shè)施令人目不暇接，課堂教學(xué)組織因?qū)W科不同而采取的方式和理念也不斷創(chuàng)新，異彩紛呈，但師生之間的教學(xué)活動，其實既簡單又復(fù)雜。所謂簡單，作為教學(xué)活動，關(guān)鍵如韓愈在《師說》中指出為師應(yīng)“傳道授業(yè)解惑”，其中“解惑”是“傳道授業(yè)”的基礎(chǔ)。所謂復(fù)雜，教學(xué)活動是培養(yǎng)人的活動，百年樹人，人有獨特的成長規(guī)律，傳什么道，授什么業(yè)，解什么惑，都必須依據(jù)對象進行有針對性的教育。而由問入手，因問施教，尊重主體自身發(fā)展和教育規(guī)律，這不僅解決了培養(yǎng)學(xué)生學(xué)的問題，也解決了培養(yǎng)人的問題。因而，運用以“問”觀“學(xué)”這一教育理念在信息時代背景下的大學(xué)課堂教學(xué)仍然不失為培養(yǎng)人才的主要手段。

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[7] [唐]韓愈撰，馬其昶校注，馬茂元整理.韓昌黎文集校注[M].上海：上海古籍出版社，1986：44.

[8] [漢]司馬遷撰.史記[M].北京：中華書局，1963：2140.

[9] [宋]范曄撰，[唐]李賢等注.后漢書[M].北京：中華書局，1965：1207.

[10] [后晉]劉昫等撰.舊唐書[M].北京：中華書局，1975：2601.

[11]陳秋平，尚榮譯注.金剛經(jīng)·心經(jīng)·壇經(jīng)[M].北京：中華書局，2010：89.

[12] [宋]黃榦撰.勉齋集[M].影印文淵閣四庫全書（1168），上海：上海古籍出版社，1987：404-405.

[13] [清]王昶撰.春融堂集[M].清代詩文集匯編（358），上海：上海古籍出版社，2010：545.

[14]盛險峰.儒學(xué)語境下的“學(xué)問”與大學(xué)歷史課堂互動教學(xué)模式建構(gòu)[J].中國大學(xué)教學(xué)，2018（2）;盛險峰.經(jīng)學(xué)語境下的“學(xué)問”：儒家知識論的價值與事實[J].安徽大學(xué)學(xué)報，2018（6）.

[18][清]章學(xué)誠著，葉瑛校注.文史通義校注[M].北京：中華書局，1985：165.

[20] [漢]毛亨傳，[漢] 鄭玄箋，[唐]孔穎達疏.十三經(jīng)注疏整理委員會整理：毛詩正義[M].北京：北京大學(xué)出版社，2000：254.

[21]藍吉富主編，普寂撰.顯揚正法復(fù)古集[M].大藏經(jīng)補編，臺北：華宇出版社，1985：578.

[22] [宋]張載撰.張子全書[M].影印文淵閣四庫全書（697），上海：上海古籍出版社，1987：308.

[24]“哈佛大學(xué)鼓勵一切向任何類型的權(quán)威（如學(xué)術(shù)權(quán)威、藝術(shù)權(quán)威、政治權(quán)威）提出質(zhì)疑的思想和行為?！绻粋€學(xué)生沒有提出過疑問或不同見解，那么，哈佛教授們對他/她一般只會有兩種判斷：要么對這門學(xué)科不感興趣，要么沒有學(xué)習(xí)能力?！蓖踔Z.讀哈佛[J].讀書，2000（12）：41.

[責任編輯：陳立民]