淺談小學(xué)語文課堂教學(xué)中的“共情”

胡傳啟

摘 要：文字可以是一種圖形，也可以是一種符號，但無論考慮到文字的哪種功能，歸根結(jié)底都要注重文字背后的含義。小學(xué)語文教學(xué)是文字的教學(xué)，更是由文字組成的詞語，由詞語組成的句子，由句子組成的段落，由段落組成的篇章的教學(xué)。那么，去探究文字中蘊含的情感也就是感受文章的感情。而如何讓學(xué)生對此產(chǎn)生“共情”，從而提高小學(xué)語文課堂教學(xué)的質(zhì)量，便是要談?wù)摰脑掝}。

關(guān)鍵詞：“共情”;小學(xué)語文;語文教學(xué);課堂教學(xué)

新課改背景下的語文教學(xué)，注重培養(yǎng)和提高學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。在語文教學(xué)中，情感態(tài)度價值觀的教學(xué)目標往往被定義為教學(xué)難點。因為對學(xué)生來說，通過閱讀獲得的情感體驗時常因為各種緣由不能及時實現(xiàn)，這表現(xiàn)在對于一些長文章來說情感目標需要在第二課時甚至第三課時才能達到。那么，為讓學(xué)生能夠較容易地實現(xiàn)這種與文本的“共情”，就需要教師在授課的時候有明確的指引。下面，文章就具體談?wù)撘幌滦W(xué)語文課堂教學(xué)中的這種“共情”。

一、結(jié)合課文背景知識觸發(fā)學(xué)生“共情”

“共情”是一種“同理心”的體現(xiàn)?？v觀小學(xué)語文多個版本的教材，在文本選擇上既有當代的科技成果，也有古代的傳統(tǒng)精華，既有通俗易懂的現(xiàn)代文體，也有內(nèi)容豐富的歷史背景。在這些豐富多彩的文本中，不能單單只是用一種方式進行教育教學(xué)活動，特別是對一些有明顯時代背景印記的文體，想要引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)“共情”，就要充分考慮學(xué)生所處的位置是否能夠理解文中蘊含的情感。

比如，《倔強的小紅軍》這一課中學(xué)生在學(xué)習(xí)這篇課文時有很多疑問，對這個小紅軍的所作所為也不是非常理解。如小紅軍明明已經(jīng)那么累了，為什么還要比賽跑？明明已經(jīng)很餓了，為什么還要撒謊？而最讓學(xué)生無法理解的是，難道最寶貴的不是生命嗎？一個孩子不顧自己的生死，說著謊話，最后終于把自己餓死了，這難道不是“傻”嗎？怎么能說是“倔強”呢？基于這樣的疑惑，學(xué)生想要和文本產(chǎn)生“共情”基本就難于上青天了。但是如果讓學(xué)生了解到紅軍長征的那段歷史背景，了解過程的艱辛和究竟犧牲了多少人，學(xué)生便能夠明白小紅軍的這種“倔強”其實是一種舍己為人。

二、課本劇的表演中引發(fā)“共情”

在小學(xué)語文課本中，有很多分角色朗讀的課文和一些課本劇。無論是分角色朗讀還是課本劇，它們在本質(zhì)上都傾向于讓學(xué)生能夠通過對本文的學(xué)習(xí)實現(xiàn)“共情”。分角色的目的便是通過對不同身份的揣摩來感受人物的性格，從而體會文章所要表達的情感。課本劇更像是一種高層次的分角色朗讀，因為它不僅是要“讀”，還要去“演”。

例如在學(xué)習(xí)《公儀休拒收禮物》這篇課文中，就是通過表演的形式讓學(xué)生產(chǎn)生“共情”。這篇課文是一篇比較簡單的獨幕劇，它不像多幕劇那樣相對復(fù)雜，所以學(xué)生表演起來難度不大。劇本開頭就明確交代清楚了時間、地點和人物，而作為中心人物的公儀休，無疑就是本課要讓學(xué)生產(chǎn)生“共情”的焦點。表演的中心便圍繞著“公儀休明明很喜歡吃魚為什么要說謊說不喜歡吃魚”展開。教師讓學(xué)生自由結(jié)合，三個人一組進行表演。為了增強學(xué)生的參與性，教師讓全體學(xué)生充當在幕后高喊的人。學(xué)生有模有樣地端坐著讀書，“子明”行禮時緩緩將書放下，繼而在交談中回味著鯉魚的味道，這個時候，孩子的天性可能就以“舔嘴巴”這個動作體現(xiàn)出來，但也正是因為這樣一個細節(jié)，也讓教師發(fā)現(xiàn)在表演課本劇時學(xué)生已經(jīng)產(chǎn)生了“共情”，所以表演起來讓人感覺身臨其境。隨后到“管家”堆笑地言語，“公儀休”客氣有禮，又故意表現(xiàn)出厭惡的表情，直至最后語重心長地告誡“子明”，只有嚴明守法，才能一直吃到魚。表演到這里，學(xué)生說了什么已經(jīng)不那么重要了，重要的是學(xué)生的行為和表情。眼睛是最不會騙人的，有沒有產(chǎn)生“共情”，一目了然。

三、在“共情”的基礎(chǔ)上復(fù)述課文

語言的學(xué)習(xí)需要一個不斷積累的過程。同樣的，語文功底也不能一蹴而就，而要步步為營。很多學(xué)習(xí)其實是從模仿開始的?？磩e人怎么做，聽別人怎么說，然后加上自己的思考，最后內(nèi)化成自己的言行。在小學(xué)語文教學(xué)中，有很多復(fù)述類文本就是通過這種方式促進學(xué)生語言表達能力的提升。而能復(fù)述好這些故事，很多因素取決于“共情”的程度。如果“共情”沒有發(fā)生，那么復(fù)述課文的時候就難逃死記硬背的嫌疑。反之，如果能夠在較好的“共情”基礎(chǔ)上復(fù)述課文，往往能夠做到聲情并茂。

以《臥薪嘗膽》這篇課文為例，這是一個發(fā)生在兩千多年前的故事，是關(guān)于吳國和越國，關(guān)于勾踐和夫差，關(guān)于忍辱負重、報仇雪恨的故事。相比于粗布衣和石頭房，更難以讓勾踐接受的是戰(zhàn)敗的屈辱。這種“屈辱”，便是本課“共情”的第一階段，因為正是在這樣的情感驅(qū)使下，才有了后來勾踐回國后的“臥薪嘗膽”。對勾踐而言，親自耕種不算難，睡在柴草上也不算難，即便是品嘗苦膽也不是特別難，難就難在努力了“二十多年”，至此，“共情”的第二階段也已經(jīng)實現(xiàn)?！皭u辱”并不是成功的關(guān)鍵，關(guān)鍵是在“不忘恥辱”后堅持不懈了二十多年。在這樣的“共情”之下，學(xué)生再來復(fù)述這篇課文就不再是干枯地重點解釋什么是“臥薪嘗膽”，而是將勾踐的“恥辱”，勾踐的“堅持不懈”放在故事里當成復(fù)述課文的主線。

總而言之，用“共情”的方式進行小學(xué)語文課堂教學(xué)實現(xiàn)了情感教學(xué)目標的體現(xiàn)，更切實地豐富了學(xué)生的情感，讓課堂上的“感同身受”能夠頻頻發(fā)生。

參考文獻：

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