學生立場： 課堂重構(gòu)的出發(fā)地和歸宿點

摘要： 結(jié)合高中化學課程的自身特質(zhì)與化學課堂教學，初步提出基于化學學科的學生立場的內(nèi)涵，并從學生自主意識與終身發(fā)展、學科價值追求與教學樣態(tài)、教師教育意識與教學研究等視角提出基于學生立場的課堂教學重構(gòu)的思維策略和實踐路徑。

關(guān)鍵詞： 學生立場; 課堂重構(gòu); 化學教學

文章編號： 1005-6629（2019）12-0003-05? ? ? ? ? ? 中圖分類號： G633.8? ? ? ? ? ? 文獻標識碼： B

當前，隨著我國基礎(chǔ)教育改革的不斷深化和2017年版高中課程標準的頒發(fā)，我們的教育要指向?qū)W生發(fā)展核心素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)的培育，落實立德樹人的根本任務。顯然，這要求我們的教育教學要站在學生立場，結(jié)合學科差異，從學生的基礎(chǔ)、需要和發(fā)展出發(fā)。

1? 基于學生立場的化學教學基本內(nèi)涵

成尚榮先生認為，教育立場應該有三條基準線： 教育是為了誰，是依靠誰來展開和進行的，又是從哪里出發(fā)的[1]。毋庸置疑，教育是為了學生，是依靠學生來展開和進行的，應該從學生的立場出發(fā)。

所謂學生立場，就是教育者要在國家教育方針政策和課程標準的指引下，站在學生的認知基礎(chǔ)、認知需要和學生的個性發(fā)展、終身發(fā)展的視角，去思考教學資源的選擇和組織、選擇和實施教學方法，實施滿足學生需要和發(fā)展的教學行動。人是教育的出發(fā)點，人性、人的需要、人的生命、人的可能性、人的多樣性、人的特殊性、人的存在方式等，都是教育活動所應正視與尊重的[2]。學生立場應該是教育理論研究與課堂教學實踐的出發(fā)地，也是歸宿點。然而，學生立場的涵養(yǎng)和超越一定需要在具體的學科教學與教育研究中得以實現(xiàn)。

化學是一門中心的、實用的、創(chuàng)造性的自然科學，有著自身的學科特質(zhì)。筆者認為，化學課程的學科特質(zhì)有三個方面： 從學習內(nèi)容來看，化學是一門在原子、分子水平上研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)和應用的基礎(chǔ)學科，其特征是從微觀層面認識物質(zhì)，以符號形式描述物質(zhì)，在不同層面創(chuàng)造物質(zhì);從基本功能來看，化學不僅與日常生活、社會生產(chǎn)和社會文明關(guān)系緊密，也是材料科學、環(huán)境科學、能源科學、生命科學等現(xiàn)代科技的重要基礎(chǔ)，是培育學生科學精神和實踐創(chuàng)新的重要載體之一;從育人目標來看，化學學科核心素養(yǎng)是學生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要組成部分，是現(xiàn)代社會公民必備的科學素養(yǎng)，是學生終身發(fā)展的重要基礎(chǔ)[3]。

結(jié)合化學學科核心素養(yǎng)內(nèi)涵和化學學科特質(zhì)，以及高中生的認知基礎(chǔ)和認知規(guī)律，筆者研究認為，基于學生立場的化學學科教學的基本內(nèi)涵可從三個層面進行闡釋：

第一，學科知識層面，站在學生的化學認知基礎(chǔ)和認識規(guī)律的出發(fā)點，準確理解化學課程標準，精心組織教學資源，科學制定教學目標，營造師生多元立體互動的課堂生態(tài)，引領(lǐng)學生共同建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的化學知識，形成化學觀念，發(fā)展化學思維，認同化學價值，為學生的終身學習奠基。

第二，生活發(fā)展層面，著眼學生成長的社會性、個體性和長遠性（不是成人化的高中階段），關(guān)注化學的生活應用、生產(chǎn)實際和科學研究，注重“弱結(jié)構(gòu)（劣結(jié)構(gòu)）”化學問題的分析解決，親歷科學探究，參與（決策）化學相關(guān)的社會議題或熱點問題，培育創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力，發(fā)展以化學為中心的跨學科學習和解決綜合性問題的能力，為學生的終身發(fā)展奠基。

第三，生命情感層面，既站在成人高位去審視，又俯下身子來傾聽，敬畏生命并理解生命發(fā)展的意義，共情理解學生的青春心理，走進學生的情感深處，真正尊重學生的主體權(quán)利，引領(lǐng)學生感受和體驗幸福的價值，以化學科學的過去、現(xiàn)在和未來引領(lǐng)學生形成國家、社會和家庭的責任意識，為學生的終身幸福奠基。

顯然，這三個層面不是相互割裂或相互獨立的，而是融合共通的，追求和實現(xiàn)學生的化學知識、生活發(fā)展和生命情感的和諧共鳴。

2? 基于學生立場的高中化學課堂重構(gòu)的策略和建議

結(jié)合對學生立場的缺失現(xiàn)狀與根源探析的研究，基于化學學科及教學的學生立場的基本內(nèi)涵，筆者認為可以從學生的自主意識與終身發(fā)展、化學的價值追求與教學樣態(tài)、教師的教育意識與教學研究等三個視角進行涵養(yǎng)、支持和超越。

2.1? 喚醒學生的自主成長意識，引領(lǐng)學生的個性發(fā)展和全面發(fā)展

早在1972年，聯(lián)合國教科文組織就指出：“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育”，“我們今天把重點放在教育與學習過程的‘自學原則上，而不是放在傳統(tǒng)的教學原則上”，“新的教育精神使個人成為他自己文化進步的主人和創(chuàng)造者。自學，尤其是在幫助下的自學，在任何教育體系中，都具有無可替代的價值”[4]。

（1） 發(fā)現(xiàn)和尊重學生的成長自主性，喚醒自我內(nèi)在驅(qū)動和成就動機。

每個人都有一個好奇、充滿探究的心。超越性是人的本性，對超乎現(xiàn)實的追求是人類先天的欲望之一[5]。化學，恰好是一門充滿著未知、引發(fā)探究的科學。我們化學課堂應該是要鼓勵、發(fā)現(xiàn)、尊重和保護這種自主性的，是要激發(fā)學生的學習動機，是要讓我們的孩子愿意進入化學課堂的。阿里巴巴創(chuàng)始人馬云曾講到，一個教育好的地方，不是考試考得多好，而是在這個地方孩子們熱愛學習，擁有一種學習的能力，熱愛看書，熱愛自己去探索。也就是說，基于學生立場的課堂是要激發(fā)學生的自主成長意識而不是抑制或消滅，是要催生學生內(nèi)心的探究欲望和成就動機而不是消耗或扼殺;不是用化學知識的獲得或考試分數(shù)的多少來衡量學生的成長狀態(tài)，而是要從學生需要、自我概念等視角關(guān)注和幫助學生獲得自我效能感，激發(fā)與維持學生的“內(nèi)源性動機”[6]。顯然，這并不是對學生的縱容或流放，而是教師在教育教學理論的指導下，在充分了解學生的心理特點和認知基礎(chǔ)的前提下，以對化學課程標準、教材的解讀，通過化學課堂的教學去幫助和引領(lǐng)學生認知自我，促進學生的自主學習、自主成長。

（2） 意識并關(guān)注學生的個體差異性，引領(lǐng)成長幸福的終身個性發(fā)展。

教育不是一個工廠的生產(chǎn)流水線，不能是生產(chǎn)出整齊劃一的產(chǎn)品。我們面對的是一個個活生生的、具體而靈動的生命，是一個個獨立的、差異的生命個體。基于學生立場的教育一定是關(guān)注學生個體差異性的。學生個體的差異性會表現(xiàn)在很多方面，如智力和原有知識基礎(chǔ)，學習風格和認知思維，成長環(huán)境和個性特征，等等。教育的本原（核心）是什么？是讓每一個學生（差異的個體）在學校、在課堂過著一種有尊嚴的、有意義的、有幸福感（幸福與辛苦并不矛盾）的學習生活。差異是學生在交往中相互協(xié)商的空間、彼此增長的空間和個性創(chuàng)造的空間，學生正是在認知差異、行為差異、態(tài)度差異、情感差異等情況下，形成自我發(fā)展的張力，從而學會求知、學會做事、學會與人共處、學會做人、學會學習[7]?；趯W生立場的教學就是要了解和尊重學生的差異，從差異出發(fā)，在教學內(nèi)容、教學方式、學業(yè)評價等方面都應該針對不同的學生個體而有區(qū)別對待（不是歧視對待），這樣才能使得差異真正成為學生的發(fā)展點，才能促進學生的可持續(xù)發(fā)展，才可能在學習中感受和獲得幸福感。當然，對差異的“度”的把握和應對策略還需要我們結(jié)合教育教學的實際，進行深入的、具有實操性的實踐研究，否則有可能造成負面的影響。

（3） 理解并重視學生是“完整的人”，促進學生德智體美全面發(fā)展。

基于學生立場的教育，必須要將學生作為“完整的人”去對待。羅杰斯認為，教育應該是培養(yǎng)軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體的人，即“完整的人”（the whole person）。如果我們的教育只涉及心智（mind ），是一種“在頸部以上（from the neck up）發(fā)生的學習，它不涉及人的感情或個人意義，與完整的人無關(guān)”[8]。這是現(xiàn)代教育的悲劇之一。黨的十九大明確提出：“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發(fā)展素質(zhì)教育，推進教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！被趯W生立場的課堂中，要把學生看作整體的、動態(tài)的、發(fā)展的“人”，而不是一個孤立的、靜止的、學科化的“物”。學生的成長是多方面的、生成性的，不能為了獲得化學的好分數(shù)就只上化學課，而不讓學生上班會課、體育課、美術(shù)課、音樂課等，同樣，化學課堂上也不能僅僅是化學知識的簡單傳授（灌輸）。學校的教育也不是孤立的，教育不僅根植于生活，教育本身也是一種生活;學校的不同課程也并非是孤立的，課程之間應該是聯(lián)系的、整體的;不同學科的課堂應該是不可或缺的，是為促進學生成為“全面發(fā)展的人”。

2.2? 深刻領(lǐng)會學科的價值追求，構(gòu)建協(xié)作式問題解決的教學樣態(tài)

《普通高中化學課程標準（2017年版）》明確指出，高中化學課程是落實立德樹人根本任務、發(fā)展素質(zhì)教育、弘揚科學精神、提升學生核心素養(yǎng)的重要載體;化學學科核心素養(yǎng)是學生必備的科學素養(yǎng)，是學生終身學習和發(fā)展的重要基礎(chǔ)[9]。基于化學學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和化學課程的學科特質(zhì)，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的化學知識、提升學科關(guān)鍵能力、培育化學學科核心素養(yǎng)就成為高中化學教學的目標定位和價值追求。學生立場的涵養(yǎng)不能離開學科教學的支持，離開學科日常教學的學生立場涵養(yǎng)是無皮之毛，或是無稽之談。

（1） 科學制訂化學教學目標，合理選擇和組織教學內(nèi)容。

教學目標的制訂是教學中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！镀胀ǜ咧谢瘜W課程標準（2017年版）》指出，“教師應依據(jù)化學學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其發(fā)展水平、高中化學課程目標、高中化學課程內(nèi)容及學業(yè)質(zhì)量要求，結(jié)合學生的已有經(jīng)驗，對學段、模塊或主題、單元和課時的教學目標進行整體規(guī)劃和設(shè)計?；趯W生立場的教學目標的制訂”[10]。筆者認為，基于學生立場的教學目標的制訂不能是表面化和形式化的，不是教師根據(jù)自己的臆想或固有經(jīng)驗去隨便寫寫的，應該以“學生的學”為核心主旨。首先，應該重點分析學生的已有認知基礎(chǔ)和認知差異，不同學校、不同班級之間的教學目標不應該也不可能是完全一致的;其次，聯(lián)系課程目標、課程內(nèi)容和學業(yè)質(zhì)量要求進行適切性、針對性的教學目標制訂，既要考慮課程目標的整體實現(xiàn)，也要考慮學生個體的學習獲得，既要考慮學生群體性的共同學習目標，也要考慮學生個體的認知層次差異;再次，合理選擇和組織具有結(jié)構(gòu)化的教學內(nèi)容（教學資源），進行主題化（項目化）或單元化的整體規(guī)劃設(shè)計，再結(jié)合學生實際進行課時數(shù)量的劃分和課時教學目標的再分解，然后進行教學方式、教學手段等的選擇應用。因為知識不是孤立的，學科核心素養(yǎng)的發(fā)展是一個自我建構(gòu)、持續(xù)漸進的過程，僅以單一的某個課時不可能實現(xiàn)化學學科核心素養(yǎng)的培育。

（2） 構(gòu)建指向問題解決的化學課堂，培育學科關(guān)鍵能力。

基于學生立場的教學，不只是讓學生獲得學科知識，更是要指向?qū)W生的實際生活、服務于學生未來生存和發(fā)展的。波普爾（Popper， 2014）認為，所有的生活都是問題的解決。問題解決是一種伴隨終身的學習能力。就教學而言，是一種貫穿教學始終的教學思想與教學實踐。所謂問題解決，是師生基于真實問題情境，通過科學探究和協(xié)作溝通，共享問題解決方案、共同理解任務、交流觀念和思想，實現(xiàn)由當前目標狀態(tài)到預期目標狀態(tài)轉(zhuǎn)變的探究活動[11]。基于“問題解決”的化學課堂應該是具有化學學科特質(zhì)，切合化學學科核心素養(yǎng)培育的，服務于學生未來生活和發(fā)展，以“真實問題”和“問題解決”為基本指向的教學樣態(tài)，是貫穿教師的教學設(shè)計、課堂組織和作業(yè)設(shè)計整個過程的，也是貫穿學生的學習準備、課堂參與和作業(yè)完成整個過程的[12]。課堂教學中，通過對真實化學情境的社會議題、熱點話題等“弱結(jié)構(gòu)”問題的探究和解決，引領(lǐng)學生開展師生、生生、生本的多元互動，充分調(diào)動與發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性，引導學生像化學家那樣去思考與解決問題，讓學生經(jīng)歷真實的科學探究歷程，實現(xiàn)化學思維能力、科學探究能力和實踐創(chuàng)新能力等學科關(guān)鍵能力的培育和發(fā)展。

（3） 以“真實評價”為質(zhì)量導向，促進學科核心素養(yǎng)發(fā)展。

所謂“真實評價”（authentic assessment），最早由美國評價培訓學會ATI（Assessment Training Institute， 1989）所提出，是基于真實任務情境的評價，它要求學生應用必需的知識和技能去完成真實情境或模擬真實情境中的某項任務，通過對學生完成任務狀況的考察來評價學生知識與技能的掌握程度，以及反思實踐、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發(fā)展狀況[13]?！镀胀ǜ咧谢瘜W課程標準（2017年版）》中也明確指出：“真實、具體的問題情境是學生化學學科核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要平臺，為學生化學學科核心素養(yǎng)提供了真實的表現(xiàn)機會。[14]”因此，基于學生立場的學業(yè)質(zhì)量評價應該是指向?qū)W生未來的真實生活和發(fā)展的，我們在教學中要重視創(chuàng)設(shè)真實而富有價值的問題情境，如真實的STSE問題和化學史實等，學習過程和學習評價真正回歸生活世界、真實世界，考察學生的學習和思考過程，考察其解決問題的綜合能力，如高階思維、合作交流、信息素養(yǎng)、責任意識和創(chuàng)造能力等，倡導個性化、欣賞性評價，倡導過程性、描述性評價，倡導情境性、作品化評價，真正服務于學生創(chuàng)新意識和實踐能力的培養(yǎng)，有效促進學生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

2.3? 轉(zhuǎn)變教師的傳統(tǒng)教育意識，以“教學即研究”實現(xiàn)共同超越

17世紀的大教育家夸美紐斯以“自然教育觀”催生了“教育啟蒙”思想的萌芽。什么是教育啟蒙？崇尚理性自由與探究、創(chuàng)造，以培養(yǎng)自由個性和民主社會為鵠的，這就是追求啟蒙的教育。而體現(xiàn)中華民族特色的教育是“德性教育”，德性，即仁心，是善而敏銳的直覺、無私的感情。當教育把“德性”和“創(chuàng)造”融為一體，使教育成為一種“道德的創(chuàng)造”，就能在教育中貫通“啟蒙精神”和“德性生活”。這是我國教育重建的基本價值追求和總方向[15]。

（1） 重視學生的“成人”教育，回歸發(fā)展學生的教育本義。

教育的本義是發(fā)展學生，是引出、向善[16]?！俺扇恕钡慕逃褪且ㄟ^切合學生的教育活動和學科教學，實現(xiàn)學生的身體、心理、知識、道德、情感等方面的全面而持續(xù)的獲得和超越。我們傳統(tǒng)的教育意識是傳授（灌輸）較為單純的學科知識、學科方法而獲得更高的考試分數(shù)，使得學生通過考試而“成才”;抑或是把學生看作工業(yè)化視域下的工廠生產(chǎn)線的物化的、統(tǒng)一模板的“產(chǎn)品”。這都是有所偏頗或錯誤的，因為教育更像是“農(nóng)業(yè)”。基于學生立場的教育，應該意識到教育的本原是學生“成人”，要在培養(yǎng)工具性的“才”的同時，更重視培養(yǎng)道德性的“人”，這才是“人才”，亦即“先成人再成才”。教師的眼中一定不能只是“分數(shù)”，一定要跳出“唯分數(shù)”的狹義教學，要從學生的“成人”、終身發(fā)展和個性化發(fā)展去站在更高位進行反思和實施教學。我們的教育活動和學科教學都一定要樹立“心中有人，目中有人，未來是人”的“成人”教育意識，是以人的方式進行、以人為目的、以“成人”為根本宗旨的人的教育。把人培養(yǎng)成“人”，要擯棄決定論、適應論的教育立場，倡導學生主動建構(gòu)的思想[17]。這里也要強調(diào)的是，“成人”的教育，并不是不要學科知識，而是與獲得學科知識是同步的、相輔相成的或密不可分的。

（2） 走向教育傾聽和平等對話，讓課堂成為和諧的精神家園。

美國學者愛莉諾·達克沃斯（Eleanor Duckwoth）所說：“發(fā)現(xiàn)有人對他們自己的思想感興趣，他們會成為如饑似渴的學習者，即使在那些以前不吸引他們的領(lǐng)域同樣如此。[18]”傾聽，等待，這在我們當前的教育教學中，是迫切需要改進和改變的，我們往往會忽視了對學生成長的等待，忽視了耐心傾聽學生的話語，忘記了師生本是平等的“學習共同體”。中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化也是一種崇尚用心傾聽的文化，讓教育建立在“傾聽”之上，教育由此成為在教師與學生以及人與世界的融合、多元互動中探究科學、創(chuàng)造知識并追求生活意義的過程?；趯W生立場的課堂中，我們要有師生“在場”的生命意識，師生是平等的學習者、是合作學習的伙伴，教師是學生獨立思想的傾聽者和自由人性的啟發(fā)者，教學更多的是引導學生提出自己的觀點（或假設(shè)、猜想），開展自己的探究和創(chuàng)造，并尋求證據(jù)進行解釋或佐證，在教師和學生的用心傾聽與平等對話中，促進學生的溝通與合作能力、自主學習能力、表達能力等核心素養(yǎng)的發(fā)展和自我建構(gòu)。

（3） 以“教學即研究”的行動，促進自身發(fā)展更引領(lǐng)學生。

“教學即研究”是“教師設(shè)計環(huán)境，引導學生去探究;伴隨著學生的探究過程，教師猶如心理咨詢師，要研究學生，理解學生所創(chuàng)造出的意義。同時，教師不斷地對教學進行整體思考，研究自己的教學”[19]。即教學與研究應該是一體化的，其過程就是教師和研究者成為一體化的過程。張華認為，教學創(chuàng)新的基本目標就是要“讓教學變成研究”，“研究學生的思想;與學生共同做研究”，并不斷倡導“讓教學變成學生研究”，“學生研究是教學的出發(fā)點與歸宿”[20]。陸軍老師也提出“學即研究”的觀點，就是在課堂教學中，學生根據(jù)教師的引導以研究性學習為主要方式投身學習活動，在主動獲取學科知識的同時實現(xiàn)學科素質(zhì)的全面提升[21]?？梢姡敖虒W即研究”既是基于教師立場，也是基于學生立場的，這不只是一種教育意識和教育口號，更應是一種行動，是一種“教即研究”、“學即研究”的師生聯(lián)合行動?；趯W生立場的化學教學，提倡教師立足于化學學科，開發(fā)和實施研究性校本課程，引領(lǐng)學生進行研究性學習，使學生獲得親身參與的體驗，喚醒學生成長的內(nèi)在動機，提升學生主動探求的欲望;借助有效的學習和思維策略解決沖突，自主地建構(gòu)和完善認知結(jié)構(gòu)，使學生的學習能力自我增生;讓學生“重新發(fā)現(xiàn)”和“重新組合”不同形態(tài)的知識，促進學生創(chuàng)新能力的提升;促進學生自主活動與積極交往，為學生精神世界的動態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件，促使學生有效形成主體性人格[22]。

3? 結(jié)語

學生立場，是教育的出發(fā)地，也是歸宿點。我們的課堂應該是引領(lǐng)學生自我導向?qū)W習、主動建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識和積極開展實踐創(chuàng)新的課堂;是有效培育學科核心素養(yǎng)、培養(yǎng)問題解決能力和彰顯學科價值追求的課堂;是促進學生德性生長、體現(xiàn)教育啟蒙和學科價值追求的課堂。教育研究與改革創(chuàng)新，永遠在路上！

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