全球視域下的終身教育發(fā)展脈絡(luò)

□ 何光全，何思穎

“終身教育”(lifelong education)這一術(shù)語于1919年最早由英國植入現(xiàn)代教育體系，至今已近百年。通俗意義上，“終身教育”是指“從搖籃到墳墓”跨越“一生”的教育，故又譯為“終生教育”。“終身”與“終生”之區(qū)別，在于“身”和“生”。作為名詞的“身”，現(xiàn)代漢語的主要意思有“身體”“自己”“本身”[1]1208；作為名詞的“生”則指“生命”“生存”“具有生命力的”[1]1216。從習慣組成來看，“終身”一詞意思是“一生”“一輩子(多就切身的事而言)”，“終生”一詞意思是“一生”[1]1767。也就是說，這兩個詞均含有“一生”之意，并無明顯區(qū)別。在英語中也有兩個詞匯常常用來表達“l(fā)ifelong education”中的“l(fā)ifelong”：“l(fā)ifespan”和“l(fā)ifetime”?！發(fā)ifespan”意思是“(生物)壽命(某生物體的最長生命期)”；“l(fā)ifetime”意思是“一生”“終身”[2]。聯(lián)合國教科文組織相關(guān)文獻用得比較多的是“l(fā)ifetime”。如今“終身教育”術(shù)語已被廣泛接受，甚至大部分詞典也多使用這一術(shù)語。遵循慣例，本文仍沿用“終身教育”。

一、起源

盡管“終身教育”在世界各國和各種語言中已被廣泛使用，但是，關(guān)于這一思想產(chǎn)生的時間及其發(fā)現(xiàn)者的爭論至今仍未結(jié)束。聯(lián)合國教科文組織在《Lifelong Education》報告中認為，“終身教育自有人類以來就已存在了”[3]。蘇聯(lián)學者Г·П·津琴科認為，終身教育思想起源于古代著作之中，起源于圣經(jīng)、古蘭經(jīng)、猶太圣法經(jīng)傳。他甚至認為柏拉圖、亞里士多德以半猜半想的方式就說出了這個想法。在伏爾泰、夸美紐斯、盧梭等人道主義觀點中也都有所反映。[4]我國學者陳桂生也持類似看法：“世界上許多民族早就形成帶有終身教育意向的話語?！敝袊糯缇陀袑⒆印凹霸绻芙獭钡谋匾院腿松斑^到老，學到老”的說法。中東地區(qū)伊斯蘭教義中也有“一生教育使自己完善”的教條。歐洲17世紀夸美紐斯不但列舉五條理由證明“及早管教”，而且提出從生到死各個階段的學習構(gòu)想。不過，這些都同如今廣泛流行的“終身教育”概念不是一回事。[5]

就終身教育起源而言，學術(shù)界有三種代表性觀點：一是“古代”起源說。認為終身教育的存在“與人類本身的存在一樣悠久”。例如，聯(lián)合國教科文組織認為“教育一直是不受時間、空間限制的過程，無論何時何處，教育總是終身進行的”。只是19世紀以來正規(guī)的、系統(tǒng)化的學校教育、正規(guī)教育對終身教育產(chǎn)生了障礙。[3]二是“幼年”論。認為終身教育思想產(chǎn)生于20世紀的科技革命，它是人類面對20世紀以來科技革命所采取的教育應對措施之一，其歷史并不久遠。三是“思想先于現(xiàn)象”。認為終身教育思想早已出現(xiàn)，而現(xiàn)象本身的出現(xiàn)則在不久之前。[4]即，古老的終身教育思想和如今廣泛存在于全球的終身教育現(xiàn)象是兩回事。

二、發(fā)展階段

就理論和實踐的關(guān)系而言，有國外學者認為終身教育似乎是思想先于實踐而存在的。盡管終身教育思想萌芽的歷史可以追溯至很遠，但是，其思想和理論一樣，僅僅是“十分簡要地通過想象表達了終身教育的本質(zhì)”，因為在“思想”中是“沒有表述這個實質(zhì)的系統(tǒng)的圖形的”。[4]也就是說，過去人們對終身教育的理解不是一種“概念”，而是一種“思想”，而概念和思想的區(qū)別在于：“概念有助于我們看清現(xiàn)象的實質(zhì)，有助于我們表示自己對現(xiàn)象的態(tài)度，但是不一定能激勵我們?nèi)バ袆印盵4]。我國有學者認為“終身教育”概念化始于20世紀60年代，它經(jīng)歷從“日常話語”到“比較明晰的概念”與“經(jīng)過論證的理論”的發(fā)展過程。[5]聯(lián)合國教科文組織也認為終身教育概念直到20世紀60年代尚未出現(xiàn)?！敖K身教育原理的概念化，還是近年來的事?！盵3]

蘇聯(lián)學者B.奧西波夫認為，終身教育作為一種構(gòu)想的形成可劃分為四個階段。一是確認階段：代表人物和文獻包括A.哈同、基德及其著作。在此階段人們開始認識到終身教育是與自學和其他形式的成人教育不同的另外一種東西。二是現(xiàn)象階段：代表人物和文獻包括A.科瑞、朗格朗、舒克拉等人及其著作。在此階段人們開始嘗試對終身教育現(xiàn)象進行描述，對它進行實事求是的評價并調(diào)整一些基本論點。三是方法論階段：代表人物和文獻包括M.博格丹、P.戴維、K.久克、蘇霍多爾斯基及其著作。在該階段人們開始制訂終身教育構(gòu)想的主要部分。四是理論上的醒悟和具體化階段：代表人物和文獻包括T.貝爾、吉爾皮、卡列利、A.克羅普利等人及其著作。他們對構(gòu)想的擬訂進入到斟酌形成終身教育體系所有主要環(huán)節(jié)的階段[6]。

B.奧西波夫的觀點基本反映了20世紀90年代以前國際終身教育的發(fā)展概況。那么，之后終身教育的情形又如何？總體而言，20世紀90年代以來，全球終身教育呈現(xiàn)出理論多元化與實踐國際化蓬勃發(fā)展的特征。就終身教育研究而言，20世紀90年代以來相關(guān)研究成果的代表性、廣泛性、豐富性、多元性和深刻性并不遜色于以前任何階段。

基于以上討論，終身教育近百年的發(fā)展歷程，大致可以劃分為如下階段：20世紀20—40年代現(xiàn)代終身教育的誕生，20世紀50—70年代終身教育的現(xiàn)代復興，20世紀80年代現(xiàn)代終身教育的體系構(gòu)建，20世紀90年代現(xiàn)代終身教育的深化與拓展，21世紀至今終身教育理論的多元化與實踐的國際化。

三、代表人物

在終身教育百年發(fā)展歷程中，特別是一些政治家、思想家、社會活動家和著名學者都扮演了十分重要的角色。他們的主張、觀點和思想值得我們認真梳理、學習和借鑒。下面以時間為線索，就20世紀以來對終身教育研究和實踐發(fā)展做出貢獻的代表人物及文獻加以概括性的介紹，以助于人們了解全球終身教育的百年發(fā)展歷史。

1.20世紀20—40年代

20世紀20—40年代，英國教育家耶克斯利(B.A.Yeaxlee)《終身教育》(1929)是世界上第一部冠名為“終身教育”的著作。美國教育家林德曼(E.C.Lindeman)《成人教育的意義》(1926)和桑代克(E.L.Thorndike)《成人學習》(1928)《成人的興趣》(1935)開創(chuàng)了心理學和學習理論研究的新領(lǐng)域，激發(fā)了人類學家、社會心理學家、精神病學家、咨詢?nèi)藛T等社會科學家研究成人學習的興趣。[7]116早在1833年，“成人教育學”(Andragogik)術(shù)語就開始在德國使用，然而，由于著名教育家赫爾巴特的反對，該術(shù)語在歐洲并未流行開來。在德國哲學家尤根·羅森斯托克·胡塞(E.R.Huessy)的努力下，“成人教育學”于20世紀20年代在德語世界獲得重生。[8]他將兒童教育、兒童教育學(p?dagogik)和“煽動的”學說及方法(demagogik)與真正的成人教育(Andragogik)進行了區(qū)分。從“終身教育”概念到成人心理和學習理論再到“成人教育學”的復興，標志著現(xiàn)代終身教育理念在全球的萌芽。

2.20世紀50—70年代

20世紀50—70年代，古老的終身教育觀念在現(xiàn)代社會復興，主要體現(xiàn)在以下方面。

一是成人教育學作為一門專業(yè)領(lǐng)域的知識或?qū)W科在歐美初露端倪。德國教育家波格勒(F.Poeggeler)《成人教育學導論：成人教育的基本問題》(1957)是成人教育學在歐洲成為學術(shù)性學科的重要標志?！冻扇私逃捍髮W研究新領(lǐng)域大綱》(1964)則標志著成人教育作為一門專業(yè)研究領(lǐng)域和新興學科在美國的興起。美國成人教育家馬爾科姆·諾爾斯(M.S.Knowles)《現(xiàn)代成人教育實踐：兒童教育學與普通教育學》(1970)明確地將“成人教育學”與“兒童教育學”對舉。

二是基于對傳統(tǒng)教育的批判產(chǎn)生了人類新的教育理想或藍圖。美國教育家羅伯特·赫欽斯(R.M.Hutchins)《學習社會》(1968)首次提出“學習社會”的理想。美國卡內(nèi)基高等教育委員會發(fā)布《邁向?qū)W習社會》(1973)借鑒了赫欽斯的概念并將改革傳統(tǒng)高等教育作為實現(xiàn)這一理想的路徑之一。伊凡·伊利奇(I.Illich)《非學?；鐣?1970)及其掀起的“非學?；\動”，代表了無政府主義意識形態(tài)對傳統(tǒng)教育進行激進改革的強烈要求。保羅·弗萊雷(P.Freire)《被壓迫者教育學》(1970)則是馬克思主義意識形態(tài)在教育領(lǐng)域影響的深刻體現(xiàn)，它呼吁建立一種為被壓迫階級服務的“教育學”。

三是以關(guān)注和研究成人學習為主要特征的北美終身教育范式逐漸形成。諾爾斯《非正規(guī)成人教育》(1950)較早關(guān)注成人教育領(lǐng)域的非正規(guī)教育?！冻扇藢W習者：被忽視的群體》(1973)進一步確立了成人教育在成人學習理論中的明確地位?！蹲晕覍?qū)W習：學習者和教師指南》(1975)對于作為北美主要范式的“自我導向?qū)W習”產(chǎn)生了重要影響。加拿大教育家羅比·基德(R.Kidd)《成人如何學習》(1959)明確提出“畢生學習”的概念。西里爾·霍爾(C.O.Houle)《探索的心靈》(1961)最早提出繼續(xù)學習者類型學說，《教育設(shè)計》(1972)又堅定不移地把成人學習視為一個適合系統(tǒng)表達的領(lǐng)域。

四是現(xiàn)代終身教育理論的奠基。法國教育家朗格朗(P.Lengrand)《終身教育引論》(1970)不僅正確地評估了成人教育在終身教育體系中的重要地位，而且突出強調(diào)了成人教育是終身教育的“火車頭”。聯(lián)合國教科文組織《學會生存》(1972)主張將終身教育作為各國制定教育政策的指導原則，這是終身教育從概念走向?qū)嵺`的重要標志。

五是終身教育跨學科綜合研究。戴維(R.H.Dave)和阿瑟·克羅普利(A.J.Cropley)《終身教育基礎(chǔ)》(1976)《終身教育與教師培訓》(1978)，日本學者持田榮一、森隆夫、諸岡和房主編《終身教育大全》(1979)，阿瑟·克羅普利《終身教育：心理學的分析》(1977)，斯凱格爾(R.Skager)和羅賓森(G.Robinson)《終身教育課程評估》(1977)《終身教育與評估實踐》(1978)，英國學者詹姆斯·B·英格拉姆(J.B.Ingram)《課程整合與終身教育》(1979)等著作，視角已經(jīng)廣泛涉及哲學、社會學、人類學、生態(tài)學、心理學、經(jīng)濟學和教育學等。

3.20世紀80年代

20世紀80年代是終身教育在理論和實踐上進入體系構(gòu)建的重要時期，具體體現(xiàn)在以下方面。

一是從哲學的高度審視終身教育。馬耳他哲學家和教育家肯尼斯·文(K.Wain)《終身教育哲學》(1987)主旨就在于確定一種與終身教育運動相一致的哲學立場。

二是從國際政治經(jīng)濟關(guān)系審視終身教育。意大利學者埃托爾·吉爾皮(E.Gelpi)的《政治與終身教育：政策和實踐》(1980)《終身學習》(1983)《終身教育：機會與障礙》(1984)《國際關(guān)系、終身教育與成人教育》(1984)《終身教育與國際關(guān)系》(1985)《終身教育：趨勢與問題》(1985)等是這一方面的代表。

三是基于終身教育理念審視教育體系。奧努什金《連續(xù)教育的理論基礎(chǔ)》(1987)反映的“連續(xù)性”概念在蘇聯(lián)被視為終身教育的主導思想之一。納普爾(C.K.Knapper)和克羅普利《終身教育與高等教育》(1983)是國際上論述終身教育與高等教育主題的首部專著。日本學者阿部進《三歲定終身》(1989)在20世紀90年代引發(fā)了學前教育與終身教育關(guān)系的爭論。英國學者彼得·賈維斯(P.Jarvis)《成人及繼續(xù)教育：理論與實務》(1983)《成人教育和繼續(xù)教育社會學》(1985)則探討了成人教育、繼續(xù)教育和終身教育的關(guān)系。

四是北美“成人教育學”理論走向成熟。諾爾斯《現(xiàn)代成人教育實踐：從兒童教育學到成人教育學》(1980)《行動中的成人教育學：成人教育現(xiàn)代原則的應用》(1984)《使用學習契約：個性化和結(jié)構(gòu)性學習的實踐途徑》(1986)，達肯沃爾德(G.Darkenwald)、雪倫·梅里安(B.S.Merriam)《成人教育：實踐的基礎(chǔ)》(1982)，阿倫·B·諾克斯(A.B.Knox)《成人教育探幽：如何幫助成人學習》(1986)，斯蒂芬·布魯克菲爾德(S.Brookfield)《成人學習者，成人教育與社區(qū)》(1984)等著作體現(xiàn)了北美成人教育學堅持實踐與理論互動的突出特征。

五是終身教育專業(yè)知識的初步總結(jié)。瑞典教育家托森·胡森(T.Husen)主編《國際成人終身教育手冊》(1985)(中譯名《培格曼終身教育百科全書》)是全球首部終身教育大型專業(yè)教育理論工具書，也是首部把成人教育、再教育和終身教育與其他類型教育同樣看待的百科全書。彼得·賈維斯《二十世紀的成人教育思想家》(1987)囊括了20世紀大部分著名成人教育思想家及其理論，并涉及了成人教育知識論和方法論問題。

4.20世紀90年代

20世紀90年代終身教育在理論和實踐上都邁出了更為堅實的步伐，特別是終身學習逐漸取代終身教育成為各國教育政策制定的核心。

一是終身教育與早期教育受到廣泛關(guān)注并引發(fā)爭論。代表人物及其著作包括美國學者芭芭拉·柯蒂斯(B.Curtis)《走好人生第一步：為孩子的終身學習奠定良好的基礎(chǔ)》(1997)，約翰·布魯爾(J.Brewer)《3歲，真的定終身嗎？從早期大腦發(fā)展看孩子的學習關(guān)鍵期》(1999)，以及日本學者小宮山博仁《終身受用的學習秘訣》(1998)。特別是約翰·布魯爾提出與20世紀80年代日本學者阿部進針鋒相對的反命題——大腦具有可塑性，三歲不能定終身。

二是為了加強終身教育與高等教育的聯(lián)系，英國進行的改革成為國際上的重要范例。戴維·沃森(D.Watson)、理查德·泰勒(R.Taylor)《終身學習與大學：迪爾英議程之后》(1998)就對“迪爾英報告”以來英國高等教育與終身教育的發(fā)展歷史與現(xiàn)實情況進行了考察和評估。

三是學習社會概念在理論和實踐上的新發(fā)展。彼得·圣吉(P.M.Senge)《第五項修煉：學習型組織的藝術(shù)和實務》(1990)將學習社會理念真正引入諸如企業(yè)這樣的社會組織，并提出“學習組織”這一重要概念。羅伯特·斯滕因巴赫(R.Steinbach)《終身學習：成功不竭動力》(2000)則講述了企業(yè)培訓課程開發(fā)的成功范例。

四是人類學習奧秘探索引人入勝。賈維斯《學習的吊詭：社會中的個人蛻變》(1992)著重于整個“人類”，從社會學、哲學視角對“學習”問題進行了探索。美國學者雪倫·梅里安、羅絲瑪莉·卡法雷拉(R.S.Caffarella)《成年期的學習——綜合指南》(1991)專注于“成年期”，試圖構(gòu)建一個包容性的成人學習理論。帕特里西亞·克蘭頓(P.Cranton)《了解與促進轉(zhuǎn)化學習：成人教育者指南》(1994)及麥琪諾(J.Mezirow)《轉(zhuǎn)化學習：對理論進步的批判反思》(2000)則側(cè)重于生命“質(zhì)變”現(xiàn)象，試圖解密人類學習的本質(zhì)。約翰·霍爾福德(J.Holford)、彼得·賈維斯、柯林·格里芬(C.Griffin)《終身學習的國際視野》(1998)從國際視角審視了終身學習的一些重要問題和關(guān)鍵領(lǐng)域的爭論。

五是終身學習的有效方法受到重視。羅絲瑪莉·卡法瑞拉等在《成人學習規(guī)劃：教師、培訓師、團體開發(fā)者實踐指南》(1994)中吸取多種模式的精粹，構(gòu)建了成人課程開發(fā)的“互動”模式。西班牙學者拉蒙·弗萊夏在《分享語言：對話學習的理論與實踐》(1997)中分享了西班牙“Tertulia”(社交聚會)“對話學習”的成功故事。美國學者克萊爾·艾倫·溫斯坦(C.E.Weinstein)、勞拉·M·休莫(L.M.Hume)在《終身受用的學習策略：幫助學生找到有效的學習方法》(1998)中試圖通過有效的方法幫助所有人成為一個優(yōu)秀的終身學習者。威廉姆·H·邁爾(W.H.Maehl)《最好的終身學習：成人學分課程的創(chuàng)新實踐》(1999)則探討了學分制在美國成人學習活動中的應用。

5.21世紀以來

21世紀以來，終身教育新舊問題相互交織。終身學習依然面臨諸多挑戰(zhàn)，但人們探索的步伐卻從未停止。從成人教育視角來看，美國學者瑪提亞斯·芬格(M.Finger)與西班牙學者荷西·曼紐爾·雅桑(J.M.Asun)合著的《面臨十字路口的成人教育：學尋出路》(2001)認為，成人教育工作者在21世紀面臨的挑戰(zhàn)，仍然是以致力于社會變革以及有助于學習擺脫目前成人教育的僵局為主要特征。從終身學習來看，英國學者諾曼·朗沃斯(N.Longworth)在《終身學習在行動：21世紀的教育變革》(2003)中指出，盡管終身學習概念產(chǎn)出了很多優(yōu)秀成果，但是，如果從搖籃到墳墓的學習概念真正成為現(xiàn)實，仍然需要在諸多方面進行重大改變。具體而言，21世紀成人教育和終身學習面臨的新挑戰(zhàn)如下：

一是公民教育與價值觀教育。威廉姆·H·邁爾、格雷厄姆·漢弗萊斯(G.Humphrys)《公民教育與終身學習：權(quán)力與空間》(2003)認為，從窮國到富國的人口流動、與日俱增的國際恐怖主義和內(nèi)戰(zhàn)威脅都有必要加強成人公民教育和價值觀教育。戴維·N·阿斯賓(D.N.Aspin)、朱迪斯·D·查普曼(J.D.Chapman)《價值教育與終身學習：原則、政策與規(guī)劃》(2007)則審視和評估了國際背景下的價值觀教育和終身學習政策、原則與案例。

二是老齡化問題與終身學習。塔里卡·塔肯倫(T.Tikkanen)、巴里·萊恩(B.Nyhan)《促進老年工作者的終身學習：國際概況》(2006)主張將工作場所改革政策與有針對性的培訓和學習政策結(jié)合起來，在所有工作場所實施年齡管理、終身學習和培訓措施，以預測人們在不同生活階段的需求，解決歐洲老齡化問題。

三是終身學習中的性別不平等現(xiàn)象?？_爾·萊斯伍德(C.Leathwood)、貝克·弗朗西斯(B.Francis)《性別和終身學習：批判女權(quán)主義》(2006)基于英國、歐洲和世界范圍內(nèi)的政策分析和研究成果，專題研究了與終身學習相關(guān)的性別問題。彭尼·瓊·波克(P.J.Burke)、蘇·杰克森(S.Jackson)《終身學習的概念化：女性主義的介入》(2007)則從批判女性主義的視角專門研究了復制和維持排他性的話語和實踐機制。

四是移民問題與終身學習。郭世寶(Shibao Guo)《跨國移徙和終身學習：全球問題和觀點》(2013)考察了當前跨國移民時代終身學習不斷變化的本質(zhì)，匯集了諸多國際學者在全球化和移民背景下就工作、學習、流動、知識和公民身份之間的關(guān)系進行的深刻對話。

五是社會資本與終身學習參與。英國學者約翰·費爾德(J.Field)《社會資本與終身學習》(2005)證實了社會資本作為分析工具的重要性，同時挑戰(zhàn)了當前終身學習政策發(fā)展的基礎(chǔ)。澳大利亞學者朱迪思·查普曼(J.Chapman)、帕特里夏·卡特賴特(P.Cartwright)、杰奎琳·邁吉爾普(E.J.McGilp)《終身學習，參與與平等》(2006)認為，有限的學習參與有可能加劇人們對主流教育更廣泛地參與和融入社會機構(gòu)、經(jīng)濟及社區(qū)生活的偏離。蘇·杰克遜《終身學習的創(chuàng)新：關(guān)于多樣性、參與和職業(yè)學習的批判觀點》(2011)開辟了批判性地參與終身學習中的創(chuàng)新實踐，在國際和全球框架內(nèi)討論了終身學習創(chuàng)新的方法。

六是工作、生活場所中的終身學習。利維斯通(D.W.Livingstone)《有償和無償工作中的終身學習：調(diào)查和案例研究》(2010)提出了一個擴展性的概念框架，用于調(diào)查學習和工作之間的關(guān)系，提供了對成人學習適應方式的新見解，并幫助重塑整個生命歷程中廣泛的當代工作世界。林·特特(L.Tett)《社區(qū)教育，學習與發(fā)展》(2010)對一些社區(qū)教育、學習和發(fā)展項目進行了審查，并為以民主復興為重點的終身學習模式提供了支持。

七是知識經(jīng)濟社會與終身學習。戴維·埃斯坦(D.Istance)、漢斯·G·休斯(H.G.Schuetze)、湯姆·舒勒(T.Schuller)《終身學習的國際視野：從常規(guī)教育到知識社會》(2002)討論了包括終身學習的概念、證據(jù)來源以及該領(lǐng)域所涉及的包括全球化、社會資本、組織學習、成人掃盲和過去30年教育政策制定所存在的廣泛問題。世界銀行《全球知識經(jīng)濟中的終身學習：發(fā)展中國家的挑戰(zhàn)》(2003)提出了關(guān)于終身學習體系的分析框架，研究了發(fā)展中國家和經(jīng)濟轉(zhuǎn)型國家改革教育與培訓，構(gòu)建終身學習體系所面臨的挑戰(zhàn)。

八是數(shù)字時代的終身學習。湯姆·J·萬·威爾(T.J.Weert)、邁克·肯多(M.Kendall)《數(shù)字時代的終身學習：在不斷變化的世界中為所有人提供可持續(xù)發(fā)展·IFIP信息和通信技術(shù)的進步》(2004)全面概述了信息和通信技術(shù)(ICT)支持的終身學習所涉及的相關(guān)問題。日本學者井上由紀子《終身學習的在線教育》(2007)從開發(fā)、實施、理論、技術(shù)和案例研究等角度，審視了在線教育環(huán)境。

九是終身學習治理問題。理查德·G·巴格諾爾(R.G.Bagnall)《終身學習政策和管理道德中的警示故事》(2004)從道德角度對終身學習政策和管理的當代趨勢進行了批判。歐洲共同體《改進終身指導政策和制度：使用歐洲共同的參考工具》(2005)介紹了歐洲委員會終身學習專家組為支持2010年教育和培訓工作計劃而制定的三套歐洲審查終身指導規(guī)定的共同文件。凱瑟琳·尼克爾(K.Nicoll)《靈活性和終身學習：政策、話語和政治》(2006)從法律角度探討了政策文本在教育話語、終身學習和靈活性方面的工作實例。安德烈埃斯·費赫(A.Fejes)、凱瑟琳·尼科爾(K.Nicoll)《?？潞徒K身學習：治理這個問題》(2008)是第一本借鑒米歇爾·福柯的思想思考終身學習，并探討終身學習政策和實踐對社會重要性的著作。安·霍奇森(A.Hodgson)、肯·斯波爾(K.Spours)、馬婷·沃琳(M.Waring)《英國的義務后教育和終身學習：政策、組織和治理》(2011)通過分析英國國家權(quán)力下放、政策與實踐的分歧，特別是對新聯(lián)合政府政策的評論，提供了對民主、治理和“地方主義”的新見解。

十是全球終身學習的均衡發(fā)展問題。朱莉婭·普瑞斯(J.Preece)《終身學習與發(fā)展：南方視角》(2009)主要探討了低收入和中等收入國家特別是非洲和南亞國家終身學習的情況。尹魯·薩爾(E.Saar)、約翰·霍爾福德(J.Holford)等《終身學習在歐洲》(2013)研究了歐洲層面的觀點與歐洲國家終身學習政策和實踐之間的復雜關(guān)系。馬克·杜蘭德(M.Durand)《人類活動、社會實踐和終身教育：法語世界的觀點》(2015)全面介紹了在法語語境中對基于實踐的學習進行概念化的方法。馬塞娜·米爾納(M.Milana)、約翰·霍爾福德等合著的《成人和終身教育：全球、國家和地方觀點》(2016)借鑒全球、國家和地方的觀點，揭示了成人教育政策環(huán)境的主要特征。

與此同時，終身學習一些所謂“舊”的或傳統(tǒng)問題在21世紀得到了新的發(fā)展。

一是學習社會的新評估。彼得·賈維斯《終身學習與學習社會》(2006)三部曲：《走向全面的人類學習理論》《全球化、終身學習和學習社會》《民主、終身學習和學習社會》，以及《從成人教育到學習型社會：來自國際終身教育雜志的21年》(2006)是21世紀對成人教育、終身教育、終身學習與學習社會進行系統(tǒng)評估的重要著作，對人們了解全球成人教育、終身教育、終身學習與學習社會的現(xiàn)狀和問題提供了重要參考。

二是高等教育的新變革。漢斯·G·休斯(H.G.Schuetze)、瑪麗·斯諾威(M.Slowey)《高等教育與終身學習者：國際視角的變化》(2000)基于經(jīng)合組織國家的案例研究，為人們了解高等教育的巨大變化提供了新視角。帕克·羅斯曼(G.P.Rossman)《未來高等教育：終身學習與虛擬空間》(2006)對“大學的本質(zhì)和未來”以及如何使大學成為跨年齡、跨文化的全球性學習系統(tǒng)進行了深入研究。邁克爾·努斯特(M.Knust)、安珂·漢弗特(A.Hanft)《繼續(xù)高等教育和終身學習：關(guān)于結(jié)構(gòu)、組織和規(guī)定的國際比較研究》(2009)基于對德國、芬蘭、法國、英國、奧地利和美國的系統(tǒng)調(diào)查，揭示了上述諸國繼續(xù)高等教育在結(jié)構(gòu)、組織和類型的異同。

三是終身教育工作者的專業(yè)發(fā)展。里賈納·埃格藤邁耶(R.Egetenmeyer)、賀澤·納斯(E.Nuissl)《成人和終身學習領(lǐng)域的教師和培訓師：亞洲和歐洲的觀點》(2010)側(cè)重于終身學習和專業(yè)發(fā)展的教師和培訓師，比較了亞洲和歐洲成人教育者的專業(yè)化程度，深入研究了東南亞、歐洲和中國、印度的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀。詹姆斯·阿維斯(J.Avis)、羅伊·菲舍(R.Fisher)、羅恩·湯普森(R.Thompson)《終身學習教學：理論與實踐指導》(2010)針對教師和培訓師的新專業(yè)標準，研究了與終身學習和評估相關(guān)的關(guān)鍵理論和概念。彼得·斯卡萊斯(P.Scales)《終身學習領(lǐng)域的繼續(xù)專業(yè)發(fā)展》(2011)是一部關(guān)于終身學習領(lǐng)域繼續(xù)專業(yè)發(fā)展的綜合指南，為該領(lǐng)域新入職教師、培訓師和輔導員的專業(yè)發(fā)展提供了指導。

四是終身學習哲學的新闡釋。羅賓·厄瑟(R.Usher)、理查德·埃德沃茲(R.Edwards)《終身學習：標志、話語與實踐》(2007)從符號學和后結(jié)構(gòu)主義視角，對終身學習作為教育新話語做了解釋。戴維·N·阿斯賓《哲學視角下的終身學習》(2007)關(guān)注了國際范圍內(nèi)終身學習的哲學、理論、類別和概念，深入研究了終身學習學術(shù)領(lǐng)域的相關(guān)理論、政策、實踐和應用等廣泛范圍的哲學觀點。

五是終身學習理論的新概括。戴維·阿斯本等編撰《終身學習國際手冊》(2001)是21世紀初終身學習理論研究一項重要成果和大型理論工具書。彼得·賈維斯《羅特里奇終身學習百科全書》(2009)從多學科角度全方位地分析和闡述了終身學習相關(guān)知識以及當代學習研究成果。雪倫·B·梅里安、羅斯瑪麗·S·凱弗瑞拉等合著的《成人學習的綜合研究與實踐指導》(2011)全面綜合了成人學習的研究成果、成人學習理論的發(fā)展，以及其他與成人學習實踐相關(guān)的問題。

六是終身學習的教與學。簡·韋拉《對話培訓法：理論與實務》(2008)以“對話”為核心，以尊重學習者為本，討論了支撐民眾教育的認識論或知識論及假設(shè)，以及民眾教育培訓的通用課程模式。斯蒂芬·布魯克菲爾德《實用討論式教學法》(2011)《批判性思維教與學：幫助學生質(zhì)疑假設(shè)的方法和工具》(2017)等則賦予了“對話”這一古老教學方法新的時代內(nèi)涵和新的魅力。

四、發(fā)展動力

現(xiàn)代終身教育百年發(fā)展歷程有力地證明了：現(xiàn)代終身教育理論和實踐的不斷豐富和發(fā)展，是人類集體智慧的結(jié)晶，是教育工作者、研究者和教育行政人員思想和經(jīng)驗不斷互動的結(jié)果，是國際交流與合作的結(jié)果。

1.聯(lián)合國教科文組織的重要貢獻

在現(xiàn)代終身教育百年發(fā)展歷程中，以“聯(lián)合國教科文組織”為代表的國際組織扮演了關(guān)鍵角色。從1949年始，聯(lián)合國教科文組織大約每隔12年舉辦一次國際成人教育會議，每屆大會所提出的主題及議題均圍繞終身教育或終身學習。保羅·朗格朗提出的第一個“終身教育”議案就是在1965年得到了聯(lián)合國教科文組織的采納。特別是聯(lián)合國教科文組織的兩份重要報告《學會生存》和《學習：財富隱藏其中》(1996)，對全球終身教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。前者強調(diào)終身教育與學習社會兩種理念；后者宣稱終身學習將是未來社會的核心，也是21世紀的關(guān)鍵所在。聯(lián)合國教科文組織《教育的權(quán)利：走向全民終身教育》(2001)概述了過去50年國際社會通過一系列國際條約、宣言、建議和行動計劃，為落實受教育權(quán)利做出的不懈努力。安哈西·雅各布在《國際組織與終身學習：從全球議程到政策傳播》(2009)中則展示了國際組織如何推廣終身學習理念，并將其傳播到世界各國的歷程。

2.專業(yè)組織及重要人物的推動

一些重要政治家、思想家、社會活動家和著名學者在專業(yè)組織中發(fā)揮了重要作用。例如，二戰(zhàn)結(jié)束后，歐洲特別是東歐和南歐一些大學學者和專家大多參加了聯(lián)合國教科文組織、歐洲理事會工作。前文述及的朗格朗、吉爾皮等人就曾作為聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織及歐洲理事會的工作成員，為許多國際性非政府組織的建立提供了幫助。再如，“成人教育學”術(shù)語能在歐洲廣泛傳播和獨樹一幟，一是因為二戰(zhàn)后歐洲終身學習實踐的快速發(fā)展促進了成人教育的專業(yè)化，新機構(gòu)的建立，新的研究、出版物及規(guī)劃的增長，促使“成人教育學”不僅作為一個特殊的概念而且作為一項運動在歐洲得到推廣。二是歐洲學者成功地將成人教育學的理念帶到了非結(jié)盟國家。特別是在歐洲，成人教育和學習成為歐共體委員會和其他組織相關(guān)利益、行動和規(guī)劃整合的組成部分之一。同樣，基德、朗格朗、吉爾皮等著名社會活動家和教育家，不僅在聯(lián)合國教科文組織的一些重要部門擔任過重要職務，而且直接創(chuàng)建了全球終身教育組織。例如，在聯(lián)合國教科文組織工作期間，朗格朗創(chuàng)立了“終身學習聯(lián)盟”并擔任領(lǐng)導工作直到退休，后由吉爾皮接任。

3.學術(shù)團體的互動

前文提及的以美國為代表的北美終身學習范式、歐洲“成人教育學”，以及拉丁美洲的“批判教育學”都有自己獨特的核心概念、基礎(chǔ)理念和由眾多成員相繼組成的穩(wěn)定團體。這些學術(shù)圈影響了不同地域乃至全球終身教育理論研究和實踐。例如，英語世界終身學習的北美范式在不同時代的核心成員包括林德曼、桑代克、基德、霍爾、艾倫·陶、諾爾斯、賈維斯、麥琪諾、梅里安、布魯克菲爾德等。歐洲“成人教育學”的核心人物有德國學者波格勒、塞爾維亞學者薩維切維奇和羅馬尼亞學者勞倫丘·索伊圖。拉丁美洲“批判教育學”的核心人物無疑是保羅·弗萊雷及其追隨者奧地利人伊利奇和美國人約翰·奧里格。學術(shù)圈有的成員之間還具有“親密”的師生關(guān)系。例如，西里爾·霍爾不僅是諾爾斯的老師，也是愛倫·陶的老師。約翰·奧里格是伊利奇的學生。然而，即使像北美這樣相對緊密的學術(shù)團體，其內(nèi)部爭論也未曾間斷。例如，諾爾斯提出“成人教育學”概念就引起了廣泛爭論。同樣，霍爾“類型學”至今在美國仍有許多學者在對其效應加以進一步檢驗和修正。爭論和交流，不僅推動了終身教育不同范式的產(chǎn)生，而且也加強了不同范式之間的相互借鑒。例如，“成人教育學”概念最早產(chǎn)生于德國，然而，早在1927年美國教育家安德森和林德曼就在《經(jīng)驗的教育》報告中共同使用了這一術(shù)語。[9]這無疑對后來諾爾斯“成人教育學”概念的形成和發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。

4.國際與民間交流

國際與民間交流也是終身教育不同經(jīng)驗和模式相互借鑒的重要途徑。以成人教育為例，葛龍維和丹麥經(jīng)驗對于美國著名成人教育家邁爾斯·霍頓創(chuàng)辦海藍德民間學校就給予了重要啟發(fā)。1931—1932年霍頓在考察丹麥民間學校后創(chuàng)辦的海藍德民間學校，在增進非洲裔美國人選民登記、政治參與意識，訓練工人運動領(lǐng)導人，推進民主運動等方面發(fā)揮了重要作用。20世紀30、40年代，海藍德民間學校不僅成為美國南方一個重要的勞動教育中心，而且點燃了美國民權(quán)運動。后來，海藍德經(jīng)驗又對菲律賓、印度、馬來西亞、新西蘭、澳大利亞及尼加拉瓜等國成人教育產(chǎn)生了重要影響。同樣，加拿大著名教育家摩西·高第所領(lǐng)導的安蒂戈尼什運動，提倡合作方式，強調(diào)自立、地區(qū)領(lǐng)導力的發(fā)展，廣泛的教育基礎(chǔ)，以及對于經(jīng)濟利益的和平重新分配，吸引了亞洲、南美洲、加勒比海地區(qū)和非洲等許多政治家和改革家的興趣。他們借鑒了安蒂戈尼什運動在一個貧窮地區(qū)，通過建立一種和成人教育相關(guān)的自助經(jīng)濟方式，即運用極少資源、動員當?shù)厝嗣癫⒉捎煤唵我讓W的技巧來解決迫切的經(jīng)濟和生活問題的做法和經(jīng)驗。[7]237在德國，波格勒發(fā)起的“波格勒研討會”為全歐洲終身教育研究者每兩年相聚提供了機會。波格勒在東、西歐之間建立了一個沒有國界障礙、有關(guān)成人教育學研究的科學同盟，并支持來自韓國、南斯拉夫和其他國家的外國留學生的學術(shù)交流活動。總之，國際和民間交流為全球終身教育工作者提供了互動平臺，促進了不同觀念、思想和經(jīng)驗的分享。

五、結(jié)語

基于上述考察和分析，不難發(fā)現(xiàn)，終身教育經(jīng)歷了波瀾壯闊的發(fā)展歷程。在百年發(fā)展歷程中，終身教育從古老的理念走向了現(xiàn)代實踐，從單一概念走向了理論的體系化，從少數(shù)發(fā)達國家走向了全球，從一種語言走向了多種語言，從終身教育走向了終身學習。就理論意義而言，全球視野下的終身教育，其研究文本的豐富性，研究問題的廣域性，研究視角的多(跨)學科性，研究方法的綜合性，研究地域的廣泛性，研究人物的代表性，研究成果的影響力，已經(jīng)遠遠超出過去以往國內(nèi)相關(guān)研究文獻的總結(jié)和發(fā)現(xiàn)。總之，前文所羅列的相關(guān)代表人物和作品及其研究視角、方法和問題域，無疑對我們深入了解國際終身教育發(fā)展的歷史、現(xiàn)狀和趨勢有所裨益。就實踐意義而言，全球視野下的終身教育，同樣呈現(xiàn)出深刻的時代特征和歷史特征，豐富的地域色彩和國別色彩，極富個性特征的實踐模式，以及在全球化浪潮、信息時代、科技迅猛發(fā)展、社會急劇變革過程中人類所面臨的共同挑戰(zhàn)?？傊笆霾煌瑫r代的代表人物所提供的不同實踐語言、文本、模式，對于推動我國終身教育實踐的發(fā)展也會提供有益的啟示。