“后過程”L2寫作教學(xué)理論研究述略

尹廣琴

(安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 合肥 230036)

20世紀(jì)70年代初至80年代中期，“過程寫作”理論一直統(tǒng)治著寫作研究領(lǐng)域，左右著寫作課堂實(shí)踐。過程教學(xué)法將寫作視為一個“過程”而非一件“產(chǎn)品”，要求學(xué)生參與自由討論、預(yù)寫、反復(fù)擬稿、校訂、接受反饋、修改、發(fā)布等環(huán)節(jié)，也就是強(qiáng)調(diào)經(jīng)歷寫作的整個“過程”。到了20世紀(jì)90年代，一些寫作研究者更多地關(guān)注寫作的社會、政治意涵，Trimbur稱之為“后過程”[1]?！昂筮^程”將寫作視為寫作者參照自己和他人的觀點(diǎn)、語篇、交際實(shí)踐和交際慣例給自己定位的一種文化活動，Kent等人就批評“過程法”將寫作行為歸結(jié)為一套知識體系傳授給學(xué)生，認(rèn)為寫作理論應(yīng)從社會、政治角度入手，研究寫作行為中的認(rèn)知、表達(dá)及語言生成過程與社會、政治環(huán)境的交織融合，試圖從個人與社會、語言與行為、認(rèn)知與社會等角度對寫作行為的復(fù)雜性進(jìn)行動態(tài)的考察。一些后過程寫作理論的倡導(dǎo)者甚至認(rèn)為,沒有確鑿的證據(jù)表明過程法能夠?yàn)長2語境下的寫作帶來顯著的改善，因而，有必要超越過程寫作，對L2寫作教學(xué)法中的通行“范式”進(jìn)行拓展。本文通過對后過程寫作理論相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行綜合分析，梳理出后過程寫作理論家們的主要關(guān)切，并以“后過程”論點(diǎn)的形式加以呈現(xiàn)，以期形成一種“實(shí)踐指向的”后過程L2寫作定義的意象。

1 路徑與方法

本文涉及的資料包括一般意義上的作文研究和特定意義上的L2寫作理論研究，主要對有關(guān)后過程寫作理論的英文論著進(jìn)行了系統(tǒng)的檢視。

第一，確定倡導(dǎo)或擁護(hù)后過程理論的重要集體和個人的學(xué)術(shù)意圖，然后對這些作品中的實(shí)踐環(huán)節(jié)、實(shí)踐參照及實(shí)踐案例進(jìn)行追蹤和仔細(xì)審視。構(gòu)成后過程理論主干的論著始于Trimbur的作品，他最先使用“后過程寫作”這一術(shù)語，Kent主編的論文集《后過程理論：超越寫作過程范式》，再到Atkinson編輯的《第二語言雜志》關(guān)于L2寫作和后過程理論的?？詈蟮紻obrin等人編輯的《超越后過程》論文集。本研究對搜集到的所有文章進(jìn)行了查閱，并在由這些文章所提供的參考文獻(xiàn)及其內(nèi)在聯(lián)系的基礎(chǔ)上建立一個臨時“資料庫”，以便于隨時“調(diào)用”。

第二，根據(jù)后過程理論所涉及的主要術(shù)語，在ERIC和ProQuest以及“維普”“萬方”“讀秀”等在線數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)中檢索“post-process theory”(后過程理論)、“post-composition”(后作文)、“critical composition pedagogy”(批判性作文教學(xué)法)，以及“hermeneutic guessing”(解釋學(xué)猜測)等關(guān)鍵詞，然后根據(jù)對以上關(guān)鍵詞的界定再進(jìn)行第二輪檢索，對所有可能有助于形成“后過程”L2寫作教學(xué)理論定義的片段和語句進(jìn)行編碼。對編碼過的語句再進(jìn)行過濾，僅保留那些能清楚地揭示后過程理論如何影響L2寫作教學(xué)法及其實(shí)踐的描述。首先，將內(nèi)容限定于有助于后過程L2寫作教學(xué)的理論解釋。其次，優(yōu)先分析實(shí)踐導(dǎo)向更強(qiáng)的語句。對編過碼的后過程描述進(jìn)行限定之后，再將剩下的對L2寫作課具有實(shí)際意義的片段組成5個論點(diǎn)，并加以初步整理，使之有機(jī)地相互聯(lián)系、相互補(bǔ)充，以期生成一種實(shí)踐指向的“后過程”L2寫作教學(xué)理論的描述。

2 結(jié)果與分析

文獻(xiàn)分析顯示，多數(shù)后過程寫作理論家都不同程度并從不同角度對“后過程”進(jìn)行過界定，通常具有以下兩種傾向：一是將后過程描繪成包含了過程寫作理論所缺乏的內(nèi)容，這些內(nèi)容是對寫作的社會文化性質(zhì)，特殊而言對L2寫作的“社會認(rèn)知情境性、動態(tài)性以及多樣性”應(yīng)有的敏感[2]；二是用哲學(xué)術(shù)語對后過程進(jìn)行界定，其中有些定義根植于語言與符號哲學(xué)，還有一些定義具有更多的后結(jié)構(gòu)主義特質(zhì)[3]。后過程寫作理論家們反對將其思想歸納為一套“教學(xué)原則”，認(rèn)為，如果相信可以對寫作教學(xué)進(jìn)行“公式化”的編碼，就落入了過程寫作理論的局限性，也就是相信某種能夠被編碼的“典范”寫作過程可以被寫作專家或教師在任何課堂上傳授[4]。下文將陳述這些“后過程”L2寫作教學(xué)理論的主要論點(diǎn)，尤其突出其與實(shí)際應(yīng)用的關(guān)聯(lián)。

論點(diǎn)1：寫作不可簡化為一個“編碼化”的單向傳授過程

過程寫作理論假定存在一種為一切成功的寫作者所采用的單向過程，其理論基礎(chǔ)是“兩個不正確的假設(shè)：第一，創(chuàng)作是一個系統(tǒng)、可編碼的實(shí)體，人們可以對之進(jìn)行拆分和檢驗(yàn)；第二，理解和掌握這個實(shí)體是學(xué)習(xí)寫作的必要前提”[5]。而后過程寫作理論認(rèn)為，既然寫作的行為及其結(jié)果均無法從理論上加以有效說明，我們理應(yīng)討論“多種”寫作過程而不是“某種”寫作過程[6]。從教學(xué)法方面說，相信“多種”寫作過程而不是“某種”寫作過程或許會妨礙教師制訂寫作教學(xué)大綱以方便學(xué)生據(jù)此進(jìn)行找靈感、打草稿、動筆寫和校訂等事項(xiàng)，但從以下兩個方面卻有利于改進(jìn)寫作實(shí)踐：第一，抱持一種后過程心態(tài)，教師會發(fā)現(xiàn)值得讓學(xué)生更為放松地運(yùn)用平?？床灰姷哪切┻^程，對那些受學(xué)生的種族、性別、文化、母語等影響下形成的寫作實(shí)踐來說尤其如此。第二，教師一旦認(rèn)為學(xué)生的實(shí)踐正當(dāng)，就會放手讓他們以自己的進(jìn)度、為自己的目的來掌控自己的寫作過程。

論點(diǎn)2：寫作不是一項(xiàng)以教室作為唯一“修辭情境”的個體活動

后過程寫作理論認(rèn)為,寫作不是一項(xiàng)個體活動，而是創(chuàng)造一種社會文化環(huán)境，是一項(xiàng)受社會互動推動的人類活動，個體在其中可以體驗(yàn)到真正的寫作需求。因此，后過程寫作理論“指的是對‘過程’的學(xué)術(shù)關(guān)注的轉(zhuǎn)移，而正是在這一過程中，個體寫作者向更大的勢力(群體)提供文本，這種勢力(社團(tuán))會影響這個寫作者，這個寫作者也是這種勢力的一部分”[7]。如果將寫作教學(xué)界定為幫助學(xué)習(xí)寫作的學(xué)生開啟使自己浸潤于“必須寫”且“要寫好”的社會互動空間，寫作教學(xué)或許會更有意義[8]。也就是說，寫作課教師必須考慮這樣的事實(shí)，即書面語言是在社會環(huán)境中生產(chǎn)出來的，而這種環(huán)境可以在寫作課堂和社團(tuán)中進(jìn)行模擬。

論點(diǎn)3：寫作教師應(yīng)超越“我是寫作技藝持有者”的角色觀念

過程寫作理論允諾構(gòu)建一種“每個學(xué)生都能學(xué)會寫作”的課堂。然而，諷刺的是，通過建立一種基于“某種”寫作過程的課堂教學(xué)法，過程寫作理論牢牢地控制著學(xué)生的創(chuàng)作成果。與過程寫作理論著力批判的“產(chǎn)品為本”的傳統(tǒng)相似，過程教學(xué)法也是教學(xué)生“模仿技巧，而不是模仿表達(dá)”，實(shí)踐中的過程教學(xué)法就這樣變成了“寫作技巧指導(dǎo)”和“寫作技藝傳授”[9]。相比之下，從后過程的視角看，不應(yīng)將寫作教學(xué)降格為教詞匯、語法或段落構(gòu)成，相反，這些技能應(yīng)該在學(xué)生對不同的體裁進(jìn)行反思并嘗試對不同背景的讀者說話時有機(jī)地獲得。在后過程寫作理論看來，“寫作……實(shí)質(zhì)上是學(xué)會的而不是教會的，教師的角色是非指導(dǎo)性和促進(jìn)性的，亦即幫助寫作者在一種干預(yù)最少的鼓勵性和合作性環(huán)境中表達(dá)自己的意思”[10]。

論點(diǎn)4：文本是由文化實(shí)踐、社會互動、權(quán)力格局和話語習(xí)俗構(gòu)成的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)的產(chǎn)物

后過程寫作理論超越寫作作為“技藝話語”的一個重要思路，就是讓學(xué)生明白書面文本是復(fù)雜的社會、政治、意識形態(tài)和話語網(wǎng)絡(luò)的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)寫作的學(xué)生必須辨別可產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)寫作的文化實(shí)踐，必須明白這些實(shí)踐在社會中的哪些部門比較普遍，必須分析書面語言如何促進(jìn)社會互動、如何賦予社會中某些成員權(quán)力以及如何壓制另一些人，必須識別圍繞文本生產(chǎn)和傳播的權(quán)力關(guān)系中的利益相關(guān)人，必須找出自己在權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中的位置。如果將書面文本作為社會行動的手段和賦權(quán)的工具提供給學(xué)生，他們一定能找到辦法去學(xué)習(xí)創(chuàng)作高質(zhì)量文本所需的“技藝”?；谶@一點(diǎn)，從“過程”到“后過程”，就寫作的“技藝”而言，就是一個“由掌握到分析”的轉(zhuǎn)變[11]。

論點(diǎn)5：寫作教學(xué)的本質(zhì)在于通過大量文化活動培育學(xué)生的“解釋學(xué)猜測”能力

“解釋學(xué)猜測”這一術(shù)語出自Kent，他雖然沒有給出確切的定義，但作了通俗易懂的解釋：“兩個人交流時，雙方一般以一種高效的方式相互猜測對方話語的意思，這種猜測可以很好地理解為試圖將對方的話語與其他語言使用者所使用的語言及生活世界進(jìn)行匹配或協(xié)調(diào)?！睕]有一系列文化活動及與各類文本的互動，學(xué)生的“解釋學(xué)猜測”能力就難以提高。因此，應(yīng)鼓勵學(xué)生用母語或自己熟練的其他語言進(jìn)行寫作和表達(dá)；他們應(yīng)通過獲得其當(dāng)?shù)匚幕R來增強(qiáng)自己的跨文化技能，還應(yīng)多閱讀、看電影、去藝術(shù)館、接觸不同的社團(tuán)及圈子，熟悉東道國交際中占統(tǒng)治地位的社會實(shí)踐體系。與此相適應(yīng)，在后過程寫作社團(tuán)中，學(xué)習(xí)寫作不僅僅是控制的一種實(shí)踐形式，而且是以“……一種創(chuàng)作過程的形式出現(xiàn)，這種形式不僅能促進(jìn)批判性反思的生成，而且能激起對介入公共領(lǐng)域的有理有據(jù)且合乎道德的沖動”[12]。

3 結(jié)語

目前，國內(nèi)關(guān)于后過程L2寫作的研究尚處于初級階段，對“后過程”L2寫作教學(xué)理論的研究如果不能說空白，也可謂難得一見。不過，有兩位學(xué)者的研究具有引介和導(dǎo)向的意義。其中一位學(xué)者對“后過程”的主要特點(diǎn)及其發(fā)展前景進(jìn)行了初步的歸納和分析，認(rèn)為與過程寫作相比，后過程寫作實(shí)施了“三個轉(zhuǎn)向”：第一，由“內(nèi)部”轉(zhuǎn)向“外部”：過程寫作關(guān)注寫作的過程與寫作者的內(nèi)部思維活動，而后過程寫作關(guān)注社會、文化以及政治語境對寫作者的潛在影響。前者視寫作為發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識主客觀世界并創(chuàng)造意義的過程，注重思想內(nèi)容的深度和表達(dá)的明晰度；后者在肯定寫作“過程”的同時，更注重社會、文化及政治語境對寫作者帶來的深刻影響，從搜集材料到完成文章，無不體現(xiàn)出強(qiáng)烈的社會、文化及政治意涵。第二，由“內(nèi)容”轉(zhuǎn)向“活動”。后過程寫作不再將過程作為教學(xué)的主要內(nèi)容，而是讓寫作者利用課堂時間討論相關(guān)話題，包括寫作者本人與假想讀者之間的對話、師生之間關(guān)于某一話題的討論等，充分發(fā)揮能動性和互動性，寫作者在擬真的社會、文化及政治語境中進(jìn)行深度思考、完成文本交際任務(wù)。第三，由“什么”轉(zhuǎn)向“怎樣”。前者關(guān)注語言系統(tǒng)與寫作模式，而后者關(guān)注寫作活動本身，也就是說，前者關(guān)注“寫什么”，后者關(guān)注“怎樣寫”[13]。另一位學(xué)者認(rèn)為，后過程理論對過程寫作的不滿，主要集中在高度概括且抽象的“過程”方面，認(rèn)為作者寫作時和教師教學(xué)時都各有一套自己的程序，不存在什么“萬能程序”，因而批評過程寫作理論脫離實(shí)際。正因?yàn)槿绱耍筮^程理論倡導(dǎo)者內(nèi)部觀點(diǎn)并不統(tǒng)一、視角各有差異，有人主張拋棄過程寫作，也有人認(rèn)為后過程寫作實(shí)質(zhì)上是過程寫作的延續(xù)，因而不能全盤否定。據(jù)此，對尚未完全成熟的理論過早地冠之以“XX法”,反而會有束縛思想、貽誤實(shí)踐之虞[14]。

綜上所述，無論是過程寫作理論還是后過程寫作理論，其意義并不在于能否被作為“全效工具”而直接運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，而在于能否催生出更準(zhǔn)確的理論模型和更有效的教學(xué)策略。從這個意義上說，后過程寫作理論只是反對將過程寫作作為唯一“典范”的寫作理論，倡導(dǎo)多種教學(xué)法并存，并沒有從根本上否定過程寫作理論。在實(shí)際教學(xué)中，即使在產(chǎn)品指向的寫作或過程寫作占統(tǒng)治地位的時期，也沒有停止過對寫作教學(xué)方法的探索，寫作教學(xué)的舞臺上先后出現(xiàn)過學(xué)科中心法、模仿法、體裁法、寫長法，等等。據(jù)此可以預(yù)見，一定時期內(nèi)，過程寫作理論自有其存在的價值，后過程寫作理論要想取而代之并成為一種新的“理論范式”，必須在繼承過程寫作理論“合理內(nèi)核”的基礎(chǔ)上不斷完善自身。