烏魯木齊市中小學教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查與分析

朱金媛

摘 要：TPACK是整合技術(shù)開展有效教學的全新知識框架。文章采用問卷調(diào)查法分層次對烏魯木齊市中小學教師TPACK現(xiàn)狀及在人口變量上的差異進行調(diào)查分析，結(jié)果表明：教師TPACK整體水平有待提高；教師均具備了系統(tǒng)、扎實的學科內(nèi)容知識；初任教師TPACK水平明顯較低；隨著學段升高，教師信息技術(shù)知識（TK）和教學法知識（PK）水平呈降低趨勢。并基于結(jié)果提出了注重教師TPACK觀念與技術(shù)的同步培訓、加強初任教師的入職引導及鼓勵教師建設(shè)教學資源庫等建議。

關(guān)鍵詞：中小學教師；TPACK；調(diào)查分析

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2018）20-0081-04

一、引言

整合技術(shù)的學科教學知識（簡稱TPACK）是由學科內(nèi)容、教法、技術(shù)三種知識互動并將技術(shù)融入學科內(nèi)容教學的知識形式，是信息時代教師應當具備的全新知識框架。2001年，Pierson在Shulman提出的PCK（Pedagogical Content Knowledge）教師知識理論框架[1][2]的基礎(chǔ)上，使用TPCK來描述具有信息技術(shù)的教師知識結(jié)構(gòu)；Matthew J.Koehler和Punya Mishra于2005年首次提出了“整合技術(shù)的學科教學知識”（Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPCK）框架理論；在2007年，Mishra和Thompson正式將TPCK改名為TPACK[3]。

從20世紀末開始，為了促進信息時代教師的專業(yè)發(fā)展，各國陸續(xù)頒布了教師教育技術(shù)系列標準。2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“要強化信息技術(shù)應用，提高教師應用信息技術(shù)水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果”；2013年11月，教育部啟動了全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程，并于2014年5月制定了《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準（試行）》和《中小學教師信息技術(shù)應用能力培訓課程標準（試行）》?！督逃?018年工作要點》指出，要深入推進教育信息化，啟動教育信息化2.0行動計劃。為了廣大教師更好地適應信息化社會的挑戰(zhàn)，將信息技術(shù)與學科教學知識相融合，從而提高教育教學質(zhì)量，探查教師的TPACK現(xiàn)狀水平是基礎(chǔ)和前提。

本研究對烏魯木齊市各區(qū)縣（天山區(qū)、高新區(qū)、米東區(qū)、達坂城區(qū)、沙依巴克區(qū)、水磨溝區(qū)、頭屯河區(qū)和烏魯木齊縣）的中小學教師進行分層抽樣調(diào)查，對烏魯木齊市中小學教師信息技術(shù)現(xiàn)狀及在TPACK七個子維度的水平進行分析，旨在調(diào)查烏魯木齊市中小學教師的TPACK現(xiàn)狀及其在人口變量上的差異。

二、研究設(shè)計

1.研究對象

研究選取來自烏魯木齊市七區(qū)一縣的中小學教師，依托“問卷星”在線問卷調(diào)查平臺發(fā)放問卷316份，回收有效問卷284份，有效回收率為89.87%。其中包括男教師48人，女教師236人；小學教師116人，初中教師92人，高中教師76人。教師學科分布見表1。

2.研究工具

問卷測試維度主要依據(jù)Koehler和Mishra提出的技術(shù)與具體學科內(nèi)容有效整合的前提：教師不僅要擁有深厚的技術(shù)知識（TK）、教學法知識（PK）和學科內(nèi)容知識（CK），還必須擁有由這三類核心知識交互形成的復合知識——學科教學知識（PCK）、整合技術(shù)的教學法知識（TPK）、整合技術(shù)的學科內(nèi)容知識（TCK）和整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK），以及教學所處的境脈（Context）知識[4]。本研究以TPACK框架理論的3個核心因素以及4個復合因素為調(diào)查維度；題項設(shè)置參考鐘洪蕊[5]、張育桂[6]、徐卓鈺[7]和陸真[8]的調(diào)查問卷，并對題干表述和題項內(nèi)容進行了修改，使本研究對象更具針對性。

三、調(diào)查統(tǒng)計

1.基本情況調(diào)查

本部分調(diào)查內(nèi)容包含學校的多媒體設(shè)備及使用情況，教師的信息技術(shù)水平、教學課件來源及使用情況、教師對信息技術(shù)與學科教學整合的認識等共10道題。

學校的多媒體設(shè)備配置方面，大部分教師所在學校的每個教室均有齊全的多媒體教學設(shè)備并另有專門的網(wǎng)絡教學場所（91.55%）；學校多媒體使用情況方面，67.73%的教師選擇了“經(jīng)常使用”，23.59%選擇“節(jié)節(jié)課使用”，10.56%選擇“偶爾使用”，2.12%選擇“幾乎不用”。

教師的信息技術(shù)水平方面，在教學工作中會使用Office辦公軟件的教師最多（87.32%），會使用信息搜索工具（67.61%）、實物投影（62.68%）及網(wǎng)絡交流工具（61.97%）的教師也較多，而會使用學科專業(yè)軟件（29.58%）和可視化工具（19.72%）的教師則相對較少；教師使用的課件大部分來源于網(wǎng)上下載（87.32%）、獨立制作（85.21%）或借鑒他人（56.34%），由學校專人制作（9.15%）和上級機關(guān)提供（5.63%）的相對較少；教師在日常課堂教學中（91.55%）、觀摩公開課（85.92%）中使用信息技術(shù)頻率較高，習題課（45.07%）及考前復習課（46.48%）次之，在課外輔導（29.58%）使用信息技術(shù)的頻率最低；教師在課堂教學中使用信息技術(shù)的時間占總課時26%-50%的教師最多（40.14%），占1%-25%的教師次之（35.92%），占總課時76%-100%的教師最少（9.86%）。

在教師對信息技術(shù)與學科教學整合的認識方面，一半以上的教師認為在教學中引入信息技術(shù)利大于弊（56.34%），還有41.55%教師認為必將提高教學效率，僅有2.11%教師認為弊大于利；在信息技術(shù)與學科教學的主次關(guān)系中，認為“以學科教學為核心，信息技術(shù)為輔助手段共同發(fā)展”的教師（80.28%）遠多于持相反觀點的教師（11.27%）和認為“兩者均為發(fā)展要素，應同等重視”的教師（8.45%）；信息技術(shù)在教學中扮演的角色，選擇“演示工具”的教師最多（87.32%），選擇資源環(huán)境（62.68%）、交流工具（56.34%）、協(xié)作工具（45.77%）的教師較少，而把信息技術(shù)當做信息加工工具（36.62%）、個別輔導工具（31.69%）、研發(fā)工具（13.38%）的教師則更少。

2.TPACK的7個維度知識

7個維度知識掌握情況采用五點李克特量表轉(zhuǎn)換為數(shù)值，由“完全不同意”到“完全同意”五個層次依次由1至5賦分，對所有調(diào)查對象在七個維度的平均數(shù)和標準差進行統(tǒng)計分析，見表2。

從表2可以看出，七個維度的平均分大部分在3.9至4.1之間，而整合技術(shù)的學科教學法知識（TPACK）的平均分（3.894）略低于其它維度平均分，相反教師在學科內(nèi)容知識（CK）這一維度的平均分（4.505）遠高于其它六個維度。由此可見，教師具備豐富的學科內(nèi)容知識，但TPACK知識水平有待進一步提高（M=3.894，SD=0.746）。

現(xiàn)分別以教師性別、教齡及任教學段為人口變量，對教師的TPACK知識水平進行差異分析，見表3。

（1）不同性別教師TPACK水平差異分析

TK、PK、CK、TCK、PCK五個維度在性別變量上未顯示出顯著差異（p>0.05），TPK、TPACK兩個維度在性別變量上存在顯著差異（0.043，0.013），男教師在TPK和TPACK維度的平均分均高于女教師。

（2）不同教齡教師TPACK水平差異分析

本研究將教齡分為4個層次，0-5年、6-10年、11-20年及20年以上，對不同教齡教師的TPACK水平進行差異分析。通過表3可以看出，不同教齡教師在TK、CK、TPK三個維度未顯示出顯著差異（p>0.05），在PK、TCK、PCK、TPACK四個維度存在顯著差異（p<0.05）。在教學法知識（PK）維度，教齡20年以上的教師平均分最高（4.40），教齡1-5年的教師平均分最低（3.73），教齡6-20年教齡教師處于中間水平；整合技術(shù)的學科知識（TCK）這一維度，教齡20年以上及6-10年的教師平均分（4.27、4.17）明顯高于教齡1-5年的教師（3.67），11-20年的教師則處于中間水平（3.96）；學科教學知識情況（PCK）維度中，隨著教齡增加，教師的PCK平均分依次呈上升趨勢；整合技術(shù)的學科教學法知識（TPACK）維度上，教齡20年以上的教師在該水平的平均分（4.20）遠高于初任教師（3.28），而教齡在6-20年之間的教師TPACK平均分處于中間水平（3.9）。

（3）不同任教學段教師TPACK水平差異分析

本研究將任教學段分為小學（1-6年級）、初中（7-9年級）及高中（高一至高三年級）三個學段，對不同學段教師的TPACK水平進行差異分析。不同學段教師在TK、PK兩個維度上存在顯著差異（p<0.05）。教師的信息技術(shù)知識（TK）維度的自我評價相對于其它維度的平均分較低，由小學（4.15）、初中（4.07）到高中（3.68），教師的TK得分依次降低；在教學法知識（PK）維度，由小學（4.19）、初中（4.02）到高中（3.71），教師的PK得分也依次降低?？梢婋S著任教學段的升高，教師的信息技術(shù)知識水平和教學法知識水平均呈降低趨勢。

四、討論

1.教師TPACK整體水平有待提高

有關(guān)將信息技術(shù)引入課堂教學中的效果，大部分教師能辯證地看待并表示肯定態(tài)度；對于信息技術(shù)與學科教學整合中的主次關(guān)系，大部分教師能在理論上正確認識，并以學科教學為中心、信息技術(shù)為輔助手段共同發(fā)展。然而TPACK這一復合維度的平均分最低，女教師及初任教師（教齡1-5年）均表現(xiàn)出了較弱的TPACK能力。不少教師存在對信息技術(shù)與學科教學整合的誤區(qū)，例如：隨著硬件設(shè)施與軟件水平的提高，不少教師過于依賴信息技術(shù)，出現(xiàn)了課堂中信息技術(shù)“泛化”的現(xiàn)象；缺乏信息整合能力，獨行多于協(xié)作，“拿來主義”多于資源建設(shè)；信息技術(shù)在教學中的價值多停留于“技術(shù)層面”，而遠未涉及信息技術(shù)與學科教學有效整合的層面；“穿新鞋走老路”，僅將信息技術(shù)視為演示工具、交流工具與資源獲取渠道，忽視了其信息加工與研發(fā)功能。

2.教師具備了系統(tǒng)、扎實的學科內(nèi)容知識

教師必須具備系統(tǒng)且充足、廣博且深厚的學科內(nèi)容知識，并時刻注重知識的更新和發(fā)展，這是教師從事專業(yè)學科教學的根本前提。在本研究中，各性別、教齡及學段的教師之間均不存在顯著差異，且在CK維度的平均分遠高于其它六個維度的平均分（M=4.505，SD=1.150）。由此可見，教師均已經(jīng)具備了系統(tǒng)、扎實的教師職業(yè)必備的學科內(nèi)容知識。

3.初任教師TPACK水平明顯較低

初任教師在教學法知識（PK）、整合技術(shù)的學科知識（TCK）、學科教學知識（PCK）、整合技術(shù)的學科教學法知識（TPACK）四維度得分明顯較低。初任教師正處于由學生向教師角色的轉(zhuǎn)變，從職前學習到真實課堂教學的過渡，面對將理論知識向?qū)嵺`層面的轉(zhuǎn)化，是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由于缺乏教學實踐經(jīng)驗，不能準確、適切地借助信息技術(shù)處理教學中的重難點，教學問題解決能力有待提升，因此在以上四個維度平均分均低于其他教齡教師。

4.隨著學段升高，教師信息技術(shù)知識（TK）和教學法知識（PK）水平呈降低趨勢

高中教師相比初中及小學教師，在信息技術(shù)和教學法知識方面明顯欠缺，由于教學壓力和教學內(nèi)容難度的增大，為了完成教學內(nèi)容和教學任務，教師的關(guān)注點多集中于課堂教學內(nèi)容的科學性與針對性，而缺乏精力與時間思考如何將信息技術(shù)有效運用到課堂教學中及如何增加課堂教學活動的多樣性，因此任教學段越高的教師越容易忽略自身信息技術(shù)知識（TK）及教學法知識（PK）的更新與發(fā)展。

五、研究啟示

1.注重教師TPACK觀念與技術(shù)的同步培訓

教師意識到信息技術(shù)與教學的作用，卻缺乏對TPACK的復雜性與多面性的認識，僅重視硬件資源的建設(shè)與利用信息技術(shù)將知識內(nèi)容進行簡單的排列與組合，忽略了教師“軟件”資源的提升。教師作為框架中最具有時代特色、最靈活富有變化的元素，需要一定的思考和使用技術(shù)的方式，需要具備對技術(shù)、教學、內(nèi)容復雜關(guān)系的深層次理解和靈活的教學決策能力[9]。應探索新的教師培訓模式，改變教師對教育信息化的錯誤認知，從本質(zhì)上理解信息技術(shù)與學科教學整合，注重教師有效整合信息技術(shù)于教學中的應用層面的培訓，保證信息技術(shù)與信息思想并駕齊驅(qū)，進而使其在整合信息技術(shù)與學科教學方面有質(zhì)的提升。

2.加強初任教師的入職引導

在師范生培養(yǎng)階段，設(shè)置基于TPACK框架的相關(guān)課程，同時加強高等師范院校與中小學的聯(lián)系與合作，一方面為師范生完備其學科知識結(jié)構(gòu)提供平臺，另一方面為師范生加強TPACK理論的元認知意識、提高教學能力結(jié)構(gòu)奠定基礎(chǔ)。在教師初任階段，鼓勵資深教師為初任教師提供充足的支持與正確的指導，比如“一帶一”形成師徒關(guān)系，建立合作小組，發(fā)揮資深教師PCK知識豐富和初任教師擅長TK知識的互補優(yōu)勢，通過交流合作促進雙方對TPACK進行自我反思與完善。

3.鼓勵教師建設(shè)教學資源庫

教學資源庫是教育信息的載體，也是信息技術(shù)能否真正深入、有效并且可以持續(xù)整合于教學中的核心內(nèi)容，并且建設(shè)的好壞決定了信息化教學的優(yōu)劣[10]?，F(xiàn)在軟件開發(fā)商間的“數(shù)字化戰(zhàn)爭”愈演愈烈，各種功能的教育資源庫產(chǎn)品相繼被開發(fā)，然而包含網(wǎng)絡資源在內(nèi)的各類教學資源良莠不齊，資源的可參考性與有效性限制了教師將其融入教學理念并適用于教育教學中。在此，教師的定位不應僅僅是教學資源庫的使用者，更應該是教學資源庫的建設(shè)者與開發(fā)者。為提高資源水平、避免重復且低質(zhì)量的建設(shè)與開發(fā)，可鼓勵教師協(xié)作收集與開發(fā)“教”與“學”的資源，建立學科小組的資源庫，最終形成跨學科、跨學校與跨地區(qū)的資源共享，并在此過程中提高教師的信息檢索、加工與研發(fā)能力，深入理解信息技術(shù)與學科教學整合的含義，進而在教學實踐中創(chuàng)造出多樣性的、高效性的信息化教學手段。

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