小學(xué)英語教學(xué)“思維
———對話”互促的策略探究

張林娟

《英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在課程性質(zhì)中明確指出：英語課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)，即學(xué)生通過英語課程掌握基本的英語語言知識，發(fā)展基本的英語聽、說、讀、寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力，進(jìn)一步促進(jìn)思維能力的發(fā)展，為今后繼續(xù)學(xué)習(xí)英語和用英語學(xué)習(xí)其他相關(guān)科學(xué)文化知識奠定基礎(chǔ)（教育部，2011）。但是在筆者觀察的諸多英語課中，教師重語言知識、語言技能，卻輕視思維能力培養(yǎng)。

一、目前小學(xué)英語對話教學(xué)的現(xiàn)狀及原因分析

在教學(xué)中，經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的課堂：學(xué)生思維不開放，語言輸出受限，特別是在對話教學(xué)中，學(xué)生的語言不夠豐富、拓展性和靈活運(yùn)用能力不夠，語用思維不發(fā)散。

（一）教學(xué)現(xiàn)狀：學(xué)生思維不開放，語言輸出受限

低段案例：對話停留在書本語句的表演上，學(xué)生主動輸出語言的能力亟待培養(yǎng)

在教學(xué)PEP四年級上冊Unit 4 My home一課的對話時，兩個學(xué)生表演對話找鑰匙，可是教室里沒有table,phone，一個學(xué)生對另一個同學(xué)說：我們把那個桌子當(dāng)成table，phone假裝放在講臺上吧，接著才開始表演。學(xué)生不會利用教室里的物品重設(shè)場景進(jìn)行對話。

高段案例：對話停留在文本的理解上，學(xué)生語言輸出局限在關(guān)鍵語句

在教學(xué)PEP六年級下冊Unit 4 Then and now的對話時，教師讓學(xué)生模仿教材文本說一說自己學(xué)校的變化。教材中從描述學(xué)校過去的樣子，談?wù)摰侥菚r候晚上可以看星星，又由星星談?wù)摰矫绹说窃碌?，對話雙方會圍繞一個點進(jìn)行話題的持續(xù)?？墒俏覀兊膶W(xué)生語言輸出僅停留在運(yùn)用句型 There was/were...描述學(xué)校的過去，而不會像教材中那樣發(fā)散思維，語言呆板得不像真實交流。

（二）原因分析：教師教學(xué)方式單一、機(jī)械

教師忽視學(xué)生語言思維能力的訓(xùn)練，沒有把語言的學(xué)習(xí)運(yùn)用和思維訓(xùn)練結(jié)合在一起。教材中對話的長度、難度不是突然增加的，而是隨著學(xué)生年齡和認(rèn)知水平不斷提升的。教師在教學(xué)中缺乏對文本的層次性解讀和多方式教學(xué)，缺少對學(xué)生對話策略的指導(dǎo)和對話思維的訓(xùn)練。

低段對話：教學(xué)太關(guān)注語言知識技能、忽視語言思維的訓(xùn)練

PEP低段（三、四年級）對話中語言相對簡單，沒有復(fù)雜的話輪，基本上都是一個完整的情境。加上學(xué)生正處于愛玩愛演的階段，教師總會習(xí)慣地為學(xué)生提供表演的機(jī)會，以為學(xué)生在表演對話中能自主習(xí)得語言，殊不知小學(xué)生語言的遷移運(yùn)用需要思維引導(dǎo)。久而久之，學(xué)生會背誦對話中的語句，卻不會真實運(yùn)用。語言學(xué)習(xí)仍然停留在記憶、模仿的階段。

高段對話：文本復(fù)雜，模擬表演只是變相背誦

PEP高段（五、六年級）對話文本話輪增多，文字增加，還伴有附加性的語言，而且出現(xiàn)了話題轉(zhuǎn)移和多人對話的模式。文本結(jié)構(gòu)復(fù)雜，教師很難再照搬低年級的對話模式，讓學(xué)生簡單地模擬表演。

二、小學(xué)英語教學(xué)“思維——對話”互促的策略

“思維——對話”互促是指讓思維和對話兩者建立聯(lián)系，一方面在對話教學(xué)中加強(qiáng)思維策略的運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生在對話交流中語言輸出的豐富性和靈動性；另一方面利用對話教學(xué)促進(jìn)語言思維能力及綜合思維能力的發(fā)展，從本質(zhì)上改變機(jī)械記憶、機(jī)械操練、機(jī)械交互的對話學(xué)習(xí)模式。教學(xué)的過程中，注重培養(yǎng)學(xué)生思維能力、對話意識和語言能力，實現(xiàn)思維和對話兩者的和諧統(tǒng)一，相互促進(jìn)，從而提升語言的綜合運(yùn)用能力和發(fā)展學(xué)生的思維能力。筆者以為，思維訓(xùn)練的方式需要貫穿對話學(xué)習(xí)的始終，讓每一個教學(xué)環(huán)節(jié)都有靈性，不僅要讓學(xué)生有話可對，有話會對，有話愿對，還能用對話表達(dá)出學(xué)生自己的思想情感，實現(xiàn)語言交流的思維互動、情感交互。

（一）激活背景，提升思維的“對話預(yù)測”策略

教師在教學(xué)對話前，需要為對話內(nèi)容的呈現(xiàn)適當(dāng)做一些鋪墊，幫助學(xué)生更好地理解對話中將要學(xué)習(xí)的語言知識，同時又可以引導(dǎo)學(xué)生觀察對話的配圖、場景進(jìn)行對話的預(yù)測，讓學(xué)生發(fā)揮想象力，同時刺激語言的輸出。

1.多渠道激活對話背景，優(yōu)化豐富對話情境

教材中每個單元都配有主情境圖、單元歌謠、高段的對話文本之前還有Let’s try的固定板塊，而這些板塊和內(nèi)容都是和對話部分有密切聯(lián)系的，教師可以充分利用來激活對話的背景。

板塊內(nèi)容 運(yùn)用舉例單元主題歌謠 激活語言背景知識、揭示對話發(fā)生緣由單元主情景圖 展現(xiàn)對話大場景、激活對話語言知識Let’s try 激活對話背景、聚焦關(guān)鍵語言點自編相關(guān)材料 激活對話背景，鏈接對話內(nèi)容

2.多維度預(yù)測對話發(fā)展，激活學(xué)生思維

教材中的對話一般都配有圖文，低段的對話圖片連續(xù)并且豐富，一般都完整展現(xiàn)了故事發(fā)展的進(jìn)程。而高段的對話則相反，圖片簡單，一般只有1-2張圖，聚焦在對話的主題或話題上，但文字較長。圖片直觀、內(nèi)容豐富看圖說話是訓(xùn)練學(xué)生語言輸出的有效手段，教師在完整地呈現(xiàn)對話之前，可以引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片和發(fā)揮想象力，進(jìn)行預(yù)測輸出（如下圖）。

（二）理解內(nèi)容，提升思維的“推理歸納”策略

教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入對話后，要盡可能通過多種方式解讀對話文本，幫助學(xué)生深入理解對話內(nèi)容，關(guān)注對話的構(gòu)成，為重構(gòu)對話作儲備。并基于此，開展對話構(gòu)建的多種嘗試。

1.多方式解讀對話文本，深入理解對話內(nèi)容

一般的對話呈現(xiàn)兩種不同方式，一種是以話題為中心構(gòu)成對話，對話雙方都會有一些問答加上評論性的語言構(gòu)成自然交流，另一種是圍繞一個或多個主題進(jìn)行自然地交流，有可能從一個主題轉(zhuǎn)換到另一個相關(guān)主題。教師可以針對不同的形式采取不同的處理。

（1）問題引領(lǐng)，聚焦對話內(nèi)容

教師可以通過一些問題，如Who,where,what,why,how的問題引領(lǐng)學(xué)生聚焦對話內(nèi)容，深入理解對話內(nèi)容。當(dāng)然不是每個對話都需要提這些問題，教師可以根據(jù)對話的具體內(nèi)容有所側(cè)重和選擇。如分別以五（上）、六（下）的對話為例：

問題 五年級上冊Unit 4 A Let’s talk 六年級下冊Unit 3 B Let’s talk Who Who are talking? Who went to Sanya?When When is the English party? When did they go?Where Where did they go in the winter holiday?

WhatWhat can Zhang Peng/John do at the party? What did they do in Sanya?Why Why do they have the party? Why did they go there?How How do you know the answers?How did they go there?...........

（備注：問題的順序由課堂中學(xué)生的反饋和生成決定）

（2）思維導(dǎo)圖法梳理對話內(nèi)容

思維導(dǎo)圖是表達(dá)發(fā)散性思維的有效的圖形思維工具。在教學(xué)中運(yùn)用思維導(dǎo)圖不僅可以幫助教師梳理內(nèi)容，而且更多地被用來激發(fā)學(xué)生的思維。針對不同的對話內(nèi)容教師可以采取不同的導(dǎo)圖，擬采取綜合型（圖A）、注解型（圖B）、單線型（圖C）三種進(jìn)行梳理，分別以六（下）Unit 6 A Let’s talk、六（上）Unit 4 A Let’s talk、六（上）Unit 5 B Let’s talk 為例：

圖A（綜合型）

圖B（注解型）

圖C（單線型）

（三）關(guān)注對話構(gòu)成，提升思維的“對話重構(gòu)”策略

重構(gòu)對話是學(xué)生靈活運(yùn)用語言的又一種途徑，有助于激發(fā)學(xué)生的思維。教師需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注整個對話的構(gòu)成，要有對話的整體意識、話題意識和語篇意識，才能引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建豐富的對話。重構(gòu)對話可采取改編、續(xù)編、創(chuàng)編三種策略進(jìn)行（如圖D）：

圖D

1.基于對話框架改編

改編對學(xué)生的思維要求相對不高，是一種淺層次的語言思維。在改編中要確保學(xué)生語言輸出的量，教師要盡可能地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注對話文本的長度和整個對話框架。讓學(xué)生在框架的建構(gòu)下對語言輸出做一些改變，讓學(xué)生有話能說。

（1）替換詞句，改變內(nèi)容

很多對話中都有目標(biāo)句式，教師可以以目標(biāo)句式作為對話的框架，引導(dǎo)學(xué)生替換其中的內(nèi)容，進(jìn)行改編。內(nèi)容可以是根據(jù)學(xué)生自身的體驗，也可以通過呈現(xiàn)相應(yīng)的圖片。一般可以替換對話中對人物的稱呼，動詞和名詞。比如在教學(xué)四年級第二單元時，Zhang Peng丟了書包后，去失物招領(lǐng)處的情境，讓學(xué)生看圖說話，但不能和書本一樣，學(xué)生會說：Oh,where is my schoolbag?/Oh,my god,I can’t find mybag./Excuseme.Doyou seemy bag?/Miss White,Is my schoolbag here?等等，語言靈活輸出。

（2）添加成分，豐富句式

要讓學(xué)生語言豐富起來，教師需要引導(dǎo)學(xué)生豐富語句,可以引導(dǎo)在句子上作擴(kuò)充，補(bǔ)充句子中的定語、狀語等，利用整句豐富語句；也可以引導(dǎo)學(xué)生在句與句之間再插入句子，讓句與句之間的邏輯關(guān)系更加緊密。比如在教學(xué)五年級上冊第二單元A部分的對話時，第一句話是Grandpa! Look at my picture.可以讓學(xué)生擴(kuò)充為Come here,Grandpa! Look at my new/nice picture.下一句 Oh,I love music，可以擴(kuò)充為I love music best/very much.I love music! That’s nice!等等，符合語境語義。

（3）變換角色，遷移話題

教材中的人物來自各個不同的國家，不同國家之間存在文化差異，時差、作息、飲食等都有不同。教師可以變換對話中的人物角色，換成不同國家的人物，重新讓學(xué)生構(gòu)建對話，進(jìn)行話題中內(nèi)容的遷移，實現(xiàn)真實交際。如五年級下冊第一單元兩個小孩談?wù)撟飨r間，一個是來自中國的Zhang Peng，一個是來自西班牙的Pedro，構(gòu)成了真實的信息差，教師要讓學(xué)生對話，可以把Pedro替換成John或Amy，那么就可以談?wù)撁绹淖飨r間了。很顯然，在這個對話中，讓兩個中國孩子模擬是無法進(jìn)行真實對話的。

2.基于對話內(nèi)容續(xù)編

對話的續(xù)編相對于改編而言，對語言輸出的要求更高些。因為它不完全拘泥于對話的框架，需要學(xué)生有自己的語言輸出。續(xù)編主要在于教師要適時挖掘?qū)υ捨谋局锌衫m(xù)編的點，讓學(xué)生有話可說。

（1）添加關(guān)鍵詞，遷移話題

添加關(guān)鍵詞是讓學(xué)生有話可說，看詞說句，看句構(gòu)建情境，激發(fā)思維促輸出。當(dāng)教材中有些話題不能更好地給學(xué)生提供語言輸出的途徑的時候，教師可以根據(jù)文本內(nèi)容，適時遷移，給出一些關(guān)鍵詞，包括場景和內(nèi)容，讓學(xué)生根據(jù)關(guān)鍵詞構(gòu)建對話，遷移話題。比如六年級上冊第五單元教學(xué)職業(yè)類話題的時候，學(xué)生家長的職業(yè)比較單一，跟教材出入很大。為了讓新授單詞和一些實用的單詞都用起來，教師給學(xué)生準(zhǔn)備了信封，進(jìn)行抽簽，讓學(xué)生認(rèn)領(lǐng)父母的職業(yè)。每個信封中放入了一些單詞，如postman,post office,busy/reporter,TV station，nice等，讓學(xué)生根據(jù)抽到的單詞來組成對話。這樣的操作也增加了對話組建的趣味性。

（2）抓抽象語句，具體化內(nèi)容

抽象語句對學(xué)生來說猶如文字符號，讓學(xué)生抓住這樣的語句讓學(xué)生合作說一說，是抽象思維具體化的過程。如六年級上冊第二單元的對話Wu Yifan和Mr.Jones在路上相遇，公交車到站了，Wu Yifan要走過去，恰好碰上紅燈，Mr.Jones告訴他Hey,don’t go at the red light.Wu Yifan 說 I must pay attention to the traffic lights。這是該單元的第一課時，那么教師就可以抓住這句話，讓學(xué)生說一說How many traffic lights are there?Do you know the traffic rules?Do you know more traffic rules？調(diào)查學(xué)生的生活認(rèn)知和已有的知識儲備，為整個單元話題的展開作鋪墊。

（3）利用轉(zhuǎn)換句，繼續(xù)新話題

對話中，有時候會出現(xiàn)一些語句自然地轉(zhuǎn)換話題，而轉(zhuǎn)換話題之后下面沒有把對話再進(jìn)行下去，給讀者留下很大的想象空間，教師可以讓學(xué)生圍繞這樣的語句繼續(xù)往下說，激發(fā)思維。比如六年級下冊第六單元爸爸不舒服，Sarah和Sam表現(xiàn)出了不同的情緒，最后媽媽說Let’s go to the hospital.那么到了醫(yī)院看到病床上的爸爸，孩子們又會是什么情緒呢？讓學(xué)生演一演說一說，新的話題就有了。

（4）依據(jù)主話題，續(xù)編對話

教材中的對話為大家提供了很多的參考，比如將話題不斷持續(xù)下去，可以通過轉(zhuǎn)換小話題等，教師可鼓勵學(xué)生一直將話題接續(xù)下去，可以是對話題的深入探討，也可以是增加話題的廣度。比如六年級下冊第三單元最后一句說的是葡萄還不能吃They won’t be ready till August.教師可以讓學(xué)生說一說，那么吃了什么呢What did they eat?就又可以把話題繼續(xù)下去了。

3.基于對話整體創(chuàng)編

基于對話整體也是為了確保語言輸出的量，一般是基于原話題內(nèi)容的創(chuàng)編或直接轉(zhuǎn)換話題。

（1）內(nèi)容復(fù)述，重組對話

內(nèi)容復(fù)述是有效改變學(xué)生機(jī)械背誦的方法之一。在學(xué)生進(jìn)行內(nèi)容復(fù)述的時候教師要盡可能給學(xué)生提供一些內(nèi)容梳理的支架，比如借助板書、思維導(dǎo)圖、輔助的圖片等，盡可能鼓勵學(xué)生使用不同于教材的語句，進(jìn)行話輪。對話部分建議仍然以對話的形式復(fù)述，可以同伴對話、小組合作，避免獨白自述。比如前面的圖A，圖B，圖C就是讓學(xué)生復(fù)述的有效支架，復(fù)述中需要鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性語言的輸出，培養(yǎng)學(xué)生靈活運(yùn)用語言的能力。

（2）話題轉(zhuǎn)換

轉(zhuǎn)換話題需要學(xué)生具有一定的語言儲備，相對來說是思維較復(fù)雜的過程。教師可以給學(xué)生在不同的情景下運(yùn)用相同的目標(biāo)語句，給出簡單的話題名稱，也可以提供不同場景的圖片，視頻的呈現(xiàn)或者通過師生合作、生生合作生成的情景片斷，鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性思維，激發(fā)輸出靈動的語言。比如六年級下冊第四單元講的是學(xué)校的變化，人的變化，教師可以引向城市的變化、植物、動物的成長變化，感受生命的意義等。

4.運(yùn)用對話微策略

復(fù)雜的對話中一般都蘊(yùn)含著對話的微策略，教師需要充分挖掘、促成和豐富對話整體語言輸出。

（1）多提問，多表達(dá)

教師可以鼓勵學(xué)生多提以wh-開頭的問題，并且鼓勵對話雙方相互關(guān)注語言，表達(dá)雙方的想法，讓對話內(nèi)容更加充實和豐富。在教學(xué)六年級上冊的對話中，Mike和Sarah談?wù)撝苣┗顒舆@一課時，除了教材中運(yùn)用到的What are you going to do?還可以啟發(fā)學(xué)生問一問Where are you going?/How are you going there?Who are you going with？等，讓對話更豐富，交流得更深入。

（2）單方深入，由人及己

在討論別人的時候，若說到和自己有聯(lián)系的地方，可以說說自己的情況。教材六年級上冊第四單元A部分的對話就給了我們很好的示范。Oliver和Zhang Peng在談?wù)揚(yáng)eter的愛好時，說到Peter喜歡功夫和游泳，Oliver說Really?Me too.那么在平時的教學(xué)中特別是學(xué)生談?wù)撓矚g的季節(jié)、動物、顏色等話題時，都可以進(jìn)行遷移。

（3）添頭添尾添翅膀

添頭指添加問候語或日常交流用語，添尾指添加結(jié)束語，添翅膀指對話主體部分添加成分，豐富語句，讓對話不僅完整而且內(nèi)容充實。教材中有很多對話都是沒頭沒尾的，特別是沒有招呼語的情況普遍存在，一上來就直接問問題。如六年級上冊的對話教學(xué)，Mike和Sarah談?wù)撝苣┗顒舆@一課，兩個人打電話一上來就直接問：What are you going to do tomorrow?教師可以讓學(xué)生回想一下平時打電話應(yīng)該是怎么說的。讓學(xué)生在對話表演的時候加進(jìn)去：Hello,this is...speaking/Hello,who’s that?，讓打電話更真實，讓交流更真實，同時進(jìn)行了語言的復(fù)現(xiàn)和運(yùn)用。

（四）評價語用，提升思維的“語形關(guān)注”策略

不管是改編、續(xù)編、還是創(chuàng)編，教師要充分關(guān)注學(xué)生的語言輸出和思維，當(dāng)學(xué)生結(jié)束對話，要對語言和思維的創(chuàng)新作點評，糾正知識性的語言錯誤，評價語言輸出中的亮點，以便下一組學(xué)生在進(jìn)行展示時可以改進(jìn)。

1.評價語言輸出中的亮點

教師可以就對話雙方的話輪數(shù)量、語句的豐富性、雙方對話承接的技巧、甚至肢體語言，如動作表情的匹配度和豐富性，在第一組展示的同學(xué)后進(jìn)行有選擇性的點評，盡可能突出對話雙方的優(yōu)點，以此讓第二組展示的同學(xué)進(jìn)行關(guān)注，改進(jìn)對話的豐富性。比如把精彩的語言輸出生成式地直接在黑板上或一體機(jī)上板書，呈現(xiàn)給學(xué)生，進(jìn)行點評。

2.糾正語言輸出中的問題

對話過程中，雙方的語用知識點錯誤，如關(guān)鍵語法點、常識性的問題犯錯、價值觀導(dǎo)向偏差等，教師需要在對話后進(jìn)行必要的指出糾正，以幫助學(xué)生奠定扎實的語言基礎(chǔ)知識和正確的價值觀。將有錯誤的句子進(jìn)行板書（空開錯誤的地方），啟發(fā)學(xué)生思考，填入正確的語言知識，從而規(guī)范語句的表達(dá)。

綜上所述，思維能力和語言輸出是相輔相成的，經(jīng)過長期“思維—對話”互促的策略，語言也會更富有生活性和靈性，而學(xué)生對話意識、對話能力的培養(yǎng)將有助于逐步形成外語學(xué)習(xí)思維的方式。