基于工作室制的教師學(xué)習(xí)共同體基本特征與構(gòu)建價值

【摘要】校企合作背景下的工作室制是目前職業(yè)院校較為推崇的一種教育教學(xué)模式，而基于工作室制的教師學(xué)習(xí)共同體作為學(xué)習(xí)共同體的一種具體形式，其具有成員組成異質(zhì)、互動情境真實、積極的環(huán)境支撐、共同的目標(biāo)、團(tuán)隊歸屬感認(rèn)同感等特征，有利于提高在職教師專業(yè)自覺、增強企業(yè)兼職教師專業(yè)素養(yǎng)以及培養(yǎng)優(yōu)秀技能人才。

【關(guān)鍵詞】教師學(xué)習(xí)共同體 工作室制 職業(yè)教育 校企合作

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）46-0004-02

工作室制是目前職業(yè)院校較為推崇的一種教育教學(xué)模式，筆者在對某職業(yè)技術(shù)學(xué)院進(jìn)行調(diào)研的基礎(chǔ)上，探討了工作室模式下教師學(xué)習(xí)共同體的基本特征與構(gòu)建價值。高職教師不僅需勝任理論教學(xué)還應(yīng)勝任實踐教學(xué)，工作室制教師學(xué)習(xí)共同體對于教師教學(xué)能力的提升以及學(xué)生學(xué)業(yè)的提高不言而喻。

一、教師學(xué)習(xí)共同體的理論意蘊

教師學(xué)習(xí)共同體的雛形是教師以提高學(xué)生成績、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為共同目標(biāo)，從而聚集起來，積極互動，分享經(jīng)驗，共同探討與處理問題，是以互幫互助、相互尊重為基礎(chǔ)的伙伴間的學(xué)習(xí)。[1]學(xué)者對教師學(xué)習(xí)共同體鮮有明確的定義，對它的理解大都基于共同體的概念?！肮餐w”由德國社會學(xué)家斐迪南·滕尼斯（Ferdinad Tonnies）提出，表示任何基于協(xié)作關(guān)系的有機(jī)組織形式，強調(diào)了人與人之間的親密關(guān)系，共同的精神意識以及對共同體的歸屬感、認(rèn)同感。[2]在教育領(lǐng)域?qū)Α皩W(xué)習(xí)共同體”的探究可以追溯到美國教育家約翰·杜威提出的學(xué)校概念。在其《民主主義與教育》中即提出“學(xué)校即社會”、“教育即生活經(jīng)歷，而學(xué)校即社會生活的一種形式”。“學(xué)習(xí)共同體”的概念是由博耶爾在1995年發(fā)表的題為《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)共同體》（The basic school：a community of learning）報告中明確提出。他認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體是所有人因共同體的使命并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標(biāo)相互作用和共同參與”。[3]學(xué)習(xí)共同體所有成員擁有共同的愿景與目標(biāo)，積極互動、平等交流，成員間不是憑借規(guī)范的、嚴(yán)格的規(guī)章制度，而是依靠對共同體的歸屬認(rèn)同感規(guī)范行為?；趯W(xué)習(xí)共同體的理解，本研究認(rèn)為教師學(xué)習(xí)共同體作為學(xué)習(xí)共同體的一種具體形式，是由具有共同愿景的教師，即學(xué)校在職教師和企業(yè)兼職教師組成的團(tuán)隊，團(tuán)隊成員對話、分享、合作、協(xié)商，從而提高教師教學(xué)能力和學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)專業(yè)組織。

二、工作室制教師學(xué)習(xí)共同體基本特征

某職業(yè)技術(shù)學(xué)院與產(chǎn)品包裝設(shè)計企業(yè)達(dá)成合作意向，企業(yè)將設(shè)計研發(fā)部門設(shè)立在學(xué)校內(nèi)，由此形成校企共建工作室。工作室招聘在校學(xué)生作為兼職員工，企業(yè)員工不僅擔(dān)任課程教師更負(fù)責(zé)管理工作室兼職學(xué)生，學(xué)校在職教師同樣除擔(dān)任課程教師外也需對工作室兼職學(xué)生負(fù)責(zé)。校企合作背景下的工作室制教師學(xué)習(xí)共同體，基于不同于學(xué)校的，全新的、真實的企業(yè)環(huán)境，面對真實、順應(yīng)市場形勢、符合市場需求的設(shè)計任務(wù)，建立于差異性之上，由學(xué)校在職教師和企業(yè)兼職教師組成的教學(xué)專業(yè)組織，其具有以下基本特征。

成員組成的異質(zhì)性：校企合作背景下的工作室制教師學(xué)習(xí)共同體奠基于差異性之上，接納、尊重差異和個體價值，組成成員既有學(xué)校在職教師更有企業(yè)兼職教師，在對話、協(xié)商中協(xié)同合作，分享資源。成員各負(fù)其責(zé)，學(xué)校在職教師告知學(xué)生企業(yè)招聘信息，同時輔導(dǎo)學(xué)生應(yīng)聘以及指導(dǎo)學(xué)生完成設(shè)計作品，企業(yè)兼職教師向?qū)W生傳達(dá)設(shè)計任務(wù)并指導(dǎo)學(xué)生的設(shè)計工作，最終驗收設(shè)計作品。

真實的互動情境：工作室制教師學(xué)習(xí)共同體是存在于校企共建工作室中的學(xué)習(xí)共同體形式，生成環(huán)境為企業(yè)的設(shè)計研發(fā)部門，教學(xué)環(huán)境真實，有領(lǐng)導(dǎo)、員工、電腦、辦公桌、企業(yè)紀(jì)律、薪酬，另外教學(xué)任務(wù)真實，比如設(shè)計“圣誕節(jié)、萬圣節(jié)禮物”，不僅有完成時限要求，而且作品一旦被選中就會進(jìn)入市場銷售。學(xué)校在職教師與企業(yè)兼職教師合作協(xié)商，分享資源，達(dá)成共識，共同指導(dǎo)學(xué)生的設(shè)計工作，在溝通、反思中共同提升。其互動是更具有意義的主體間性的，超越了主體與客體的關(guān)系，屬于主體與主體的關(guān)系。[4]

積極的環(huán)境支撐：任何學(xué)習(xí)共同體都不能獨立于自己所處的環(huán)境而存在與發(fā)展，教師學(xué)習(xí)共同體作為學(xué)習(xí)共同體的一種具體形式更不例外，工作室制教師學(xué)習(xí)共同體是企業(yè)與學(xué)校共同努力的結(jié)果，校企共建，給予有效的人力物力支持，其受所在學(xué)校及企業(yè)環(huán)境文化的影響。

共同的愿景目標(biāo)：學(xué)習(xí)共同體的共同愿景以尊重差異、融合差異為基礎(chǔ)，基于每個成員的價值觀、理念和需求，往往目標(biāo)是實在的具體的。工作室制教師學(xué)習(xí)共同體是以一個共同的愿景目標(biāo)為支撐的共同體，成員間平等協(xié)商達(dá)成共識，形成組織的共同目標(biāo)，完成企業(yè)任務(wù)是顯在的具體的目標(biāo)，此過程中通過協(xié)商互動、共享資源，提升自身理論素養(yǎng)和實踐能力，最終促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)水平。

團(tuán)隊歸屬感認(rèn)同感：工作室制教師學(xué)習(xí)共同體氛圍輕松、充滿歡樂，在共同完成任務(wù)的過程中，真誠交流、互相支持、相互信任，學(xué)校在職教師與企業(yè)兼職教師之間是團(tuán)結(jié)協(xié)作、相互欣賞的，認(rèn)同并維護(hù)共同體規(guī)則，對共同體有強烈的歸屬感和認(rèn)同感。

三、工作室制教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建價值

（一）提高在職教師專業(yè)自覺，達(dá)成主動發(fā)展

工作室制教師學(xué)習(xí)共同體有利于學(xué)校在職教師提高專業(yè)自覺。教師把自身的教學(xué)行為作為研究對象，理性、客觀的審視職業(yè)行為，評判自身的專業(yè)水平。[5]學(xué)校在職教師在與企業(yè)人員的溝通交流中，在指導(dǎo)學(xué)生完成真實設(shè)計任務(wù)的過程中，能夠更清晰地認(rèn)識到其專業(yè)活動中存在的問題，有提升專業(yè)水平的緊迫感，從而更為積極主動地去探究、去學(xué)習(xí)、去提升。學(xué)校在職教師多為專業(yè)院校畢業(yè)隨即到學(xué)校任教，理論涵養(yǎng)深厚，而實踐知識欠缺，對市場最新形勢也不甚了解。在教師學(xué)習(xí)共同體中通過與企業(yè)人員的交流互動，在職教師能更直觀的意識到自身存在的問題，了解最新市場動向、最新設(shè)計理念，更能盡快實現(xiàn)理論向?qū)嵺`的跨越，成長為一名理論素養(yǎng)與實踐能力兼?zhèn)涞膬?yōu)秀教師。

（二）增強企業(yè)兼職教師專業(yè)素養(yǎng)

所謂教師的專業(yè)素質(zhì)，是指教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能及專業(yè)情意。[6]企業(yè)兼職教師主要角色為企業(yè)工作人員，在校企合作共建工作室的推動下，倉促上崗，沒有經(jīng)受過專業(yè)的教師培訓(xùn)，缺乏教師專業(yè)素質(zhì)。得益于工作室教師學(xué)習(xí)共同體的建立，在分享互動、互幫互助、相互學(xué)習(xí)、共享智慧與經(jīng)驗的過程中，逐步提升教師專業(yè)素質(zhì)，同時彌補理論水平的欠缺，而且進(jìn)一步加深對學(xué)校文化的了解，盡快適應(yīng)教師角色。

（三）提升學(xué)生素質(zhì)，培養(yǎng)優(yōu)秀技能人才

教師素質(zhì)的提高、教學(xué)行為的改善有助于學(xué)生學(xué)業(yè)水平與整體素質(zhì)的提升，有利于職業(yè)院校培養(yǎng)優(yōu)秀的技能人才。教師成長為理論與實踐兼?zhèn)涞慕逃撸瑢τ诼殬I(yè)院校學(xué)生的成材尤為重要，在正確教育理念和最新市場形勢的指導(dǎo)下，為學(xué)生提供了建構(gòu)、應(yīng)用知識的場景，學(xué)生通過面對更多真實或接近真實的設(shè)計任務(wù)，在實踐中探究，成為主動的知識探索者，有利于默會知識的習(xí)得，提高了解決問題策略和遷移運用的能力，同時縮短了工作適應(yīng)期。

（四）激發(fā)學(xué)校內(nèi)在活力，形成好學(xué)氛圍

學(xué)校在一成不變中猶如一池平靜的湖水，教師普遍缺乏對市場形勢的了解，缺乏緊迫感，而工作室制教師學(xué)習(xí)共同體的建立，能夠使教師意識到差距，審視自身的職業(yè)活動，激發(fā)學(xué)習(xí)動力，學(xué)生更能在完成真實設(shè)計任務(wù)的過程中，增強時間觀念、責(zé)任意識，推動學(xué)校形成好學(xué)氛圍，激發(fā)內(nèi)在活力。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙健.教師學(xué)習(xí)共同體研究[D].華東師范大學(xué)，2004

[2]胡鴻保，姜振華.從“社區(qū)”的語詞歷程看一個社會學(xué)概念內(nèi)涵的演化[J].學(xué)術(shù)論壇，2002

[3]Johnretallick，Barrycocklin.learning community in educa？鄄tion：issues，strategies and contexts[J].Routledge，1996

[4]仇麗君，潘洪建. 簡論學(xué)習(xí)共同體的基本特征[J].教育科學(xué)論壇，2011（8）

[5]舒志定.論教師的專業(yè)自覺[J].教師教育研究，2007（6）

[6]陳琦，劉儒德.教育心理學(xué)[M].高等教育出版社，2005

作者簡介：

付萌（1989.10-），女，碩士研究生，淄博師范高等?？茖W(xué)校助教，研究方向：課程與教學(xué)。