MOOC結合LBL教學模式在食品安全和食物中毒教學中的應用

劉文斌 徐婷

[摘要] 目的 探討大型開放式網(wǎng)絡課程（MOOC）結合傳統(tǒng)教學模式（LBL）在食品安全和食物中毒課程教學中的應用并評價其效果。 方法 選擇陸軍軍醫(yī)大學（第三軍醫(yī)大學）2013級預防醫(yī)學及相關專業(yè)的學生80名為研究對象，采用隨機抽樣的方法分為傳統(tǒng)LBL教學組和MOOC結合LBL教學組，每組各40名，分別采用傳統(tǒng)LBL教學法和MOOC結合LBL教學法進行教學。采用問卷調(diào)查和考試成績統(tǒng)計分析評估教學效果。 結果 MOOC結合LBL教學組理論考試主觀題成績、客觀題成績以及平均成績明顯優(yōu)于傳統(tǒng)LBL教學組，差異有高度統(tǒng)計學意義（P < 0.01）。MOOC結合LBL教學組教學滿意度高于傳統(tǒng)LBL教學組，差異有高度統(tǒng)計學意義（P < 0.01）。MOOC結合LBL教學組的學員在學習時間、自主學習能力、獨立思考能力、溝通交流能力及分析解決能力方面均明顯優(yōu)于傳統(tǒng)LBL教學組的學員，差異有高度統(tǒng)計學意義（P < 0.01）。 結論 利用MOOC結合LBL教學手段不僅提高了食品安全和食物中毒課程的教學質(zhì)量，而且提高了學生的考試成績，有助于學生自主學習能力及綜合素質(zhì)的提升。

[關鍵詞] 食品安全；食物中毒；MOOC；教學改革

[中圖分類號] G642.0；R994.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673-7210（2018）09（a）-0040-04

[Abstract] Objective To investigate the application of massive open online course（MOOC） combined with lecture-based learning （LBL） in food safety and food poisoning teaching and to evaluate its effect. Methods A total of 80 students with preventive medicine and related majors in Grade 2013 from Army Medical University （the Third Military Medical University） were selected and randomly divided into traditional LBL teaching group and MOOC combined with LBL teaching group， with 40 students in each group. Traditional LBL teaching and MOOC combined with LBL teaching were used for course teaching respectively. Questionnaire and grade statistics were used to analyze teaching effect. Results The subjective questions results， objective questions results and average results of the students′ theoretical examination in the MOOC combined with LBL teaching group were obviously higher than the traditional LBL teaching group， the differences were statistically significant （P < 0.01）. The teaching satisfaction in the MOOC combined with LBL teaching group was obviously higher than the traditional LBL teaching group， the difference was statistically significant （P < 0.01）. The academic record， practical ability， analytical and problem solving skills in the MOOC combined with LBL teaching group were significantly better than the traditional LBL teaching group， the differences were statistically significant （P < 0.01）. Conclusion MOOC combined with LBL teaching method not only improves the quality in course teaching of food safety and food poisoning， but also improves students′ examination results， and helps students improving their autonomous learning ability and comprehensive quality.

[Key words] Food safety； Food poisoning； MOOC； Teaching reform

食品安全隱患是食品中可能存在的、威脅人體健康的有害因素。因此，了解和掌握食品中的不安全因素，能夠提高食品安全性，保護食用者安全[1-3]。為了進一步適應社會和學科發(fā)展的需要，陸軍軍醫(yī)大學（第三軍醫(yī)大學）（以下簡稱“我?！保┙觊_設了食品安全和食物中毒課程。該課程具有很強的科學性、社會性和應用性，是公共衛(wèi)生和預防醫(yī)學的重要課程之一。通過對本課程的學習，能夠使學生了解和掌握有關食品安全的基礎理論和基本技術，了解食品中有毒有害物質(zhì)對生物系統(tǒng)的損害效應和作用機制，評價其安全性、確定安全限量并提出預防管理措施[4-6]。然而，傳統(tǒng)的教學方式已不能滿足新形勢下培養(yǎng)綜合性高素質(zhì)人才的教學要求。因此，探討合適的教學模式，提高學生的學習效率，成為食品安全和食物中毒教學中值得認真思考的問題。本文將以大型開放式網(wǎng)絡課程（massive open online course，MOOC）為基礎的教學結合傳統(tǒng)教學法（lecture-based learning，LBL）引入食品安全和食物中毒教學中，取得了較好的教學效果，現(xiàn)報道如下：

1 對象與方法

1.1 研究對象

隨機抽取我校2013級預防醫(yī)學以及相關專業(yè)本科學生80名作為研究對象，采用隨機抽樣法分為傳統(tǒng)LBL教學組及MOOC結合傳統(tǒng)LBL教學組，每組各40名。

1.2 使用教材及內(nèi)容

兩組均采用中國農(nóng)業(yè)大學出版社出版的李寧和馬良主編的《食品毒理學》（第2版）[1]為教材，選取其中6個章節(jié)共計18個學時的內(nèi)容分別實施傳統(tǒng)LBL教學以及MOOC結合傳統(tǒng)LBL教學。

1.3 實施方法

為排除其他因素對研究結果的干擾，兩組學生均由同一位有多年授課經(jīng)驗的教師授課，具體實施過程如下：

1.3.1 傳統(tǒng)LBL教學組 按照教學大綱要求進行備課，課程中采用教師講授為主的傳統(tǒng)LBL教學模式，授課結束時對課程的內(nèi)容作歸納總結。

1.3.2 MOOC結合傳統(tǒng)LBL教學組 學生在傳統(tǒng)預習中，結合MOOC講解，預先對知識做比較充分的了解，通過做相關練習題檢驗預習效果并進行適當?shù)恼{(diào)整和改進。教師可通過查看學生預習情況以及學生在MOOC平臺提交的問題對講課內(nèi)容做適當?shù)恼{(diào)整，使得課堂教學重點更突出，知識講解更有針對性。課后學生通過觀看MOOC授課內(nèi)容進行復習并通過MOOC的交流平臺進行答疑解惑，從交流中鞏固已學內(nèi)容并獲取新知識。MOOC平臺還提供更高和更深層次的學習內(nèi)容給部分學有余力的學生，以滿足他們探求新知和深入學習的需求，從而將其學習能力發(fā)揮到極致。

1.4 效果評價

采用成績考核和問卷調(diào)查兩種方式進行。成績考核：課程結束后，按照教學大綱考核內(nèi)容要求進行出題，其中主觀題占60%，客觀題占40%。得分采用百分制，試卷滿分為100分，60及60分以上視為及格。問卷調(diào)查：采用自制問卷，以不記名方式對研究對象進行調(diào)查，調(diào)查項目包括學習時間是否增加、自主學習能力是否提高、獨立思考能力是否增強、溝通交流能力是否提高、分析解決能力是否增強等，了解學生對傳統(tǒng)LBL教學和MOOC結合傳統(tǒng)LBL教學的滿意度，并對反饋結果進行統(tǒng)計分析。

1.5 統(tǒng)計學方法

采用統(tǒng)計軟件SPSS 22.0對數(shù)據(jù)進行分析，正態(tài)分布的計量資料以均數(shù)±標準差（x±s）表示，兩組間比較采用t檢驗；計數(shù)資料以率表示，采用χ2檢驗。以P < 0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組理論考試成績比較

MOOC結合傳統(tǒng)LBL教學組的學生主觀題成績、客觀題成績及平均成績均高于傳統(tǒng)LBL教學組，差異有高度統(tǒng)計學意義（P < 0.01）。見表1。

2.2 兩組教學滿意度和教學效果評價比較

課程結束后，共發(fā)放調(diào)查問卷80份，回收80份，回收率為100%。MOOC結合傳統(tǒng)LBL教學組對教學方法教學效果的滿意度顯著高于傳統(tǒng)LBL教學組，差異有高度統(tǒng)計學意義（P < 0.01）。見表2。MOOC結合傳統(tǒng)LBL教學組在學習時間、自主學習能力、獨立思考能力、溝通交流能力及分析解決能力方面均優(yōu)于傳統(tǒng)LBL教學組，差異有高度統(tǒng)計學意義（P < 0.01）。見表3。

3 討論

食品安全和食物中毒課程以食品毒理學的基本原理和實踐應用為教學主干，涉及的內(nèi)容多而廣。這門課程具有很強的實踐性和應用性，教學中需要密切結合當前社會生活中發(fā)生的食品安全問題，引導學員主動思考和分析問題，提高學員的辨識能力。目前采用的傳統(tǒng)LBL教學方法存在諸多問題。首先，食品安全課程的內(nèi)容涉及多個學科知識和技能的交叉與滲透，該課程的理論性強，比較抽象，對其他學科知識的掌握要求高，導致學生對于有些內(nèi)容是知其然而不知其所以然，并不能將所學知識與生活實際問題融會貫通。其次，食品安全課程涵蓋的信息量非常大，在理論教學時數(shù)內(nèi)無法系統(tǒng)地完成所有的教學內(nèi)容，對學生的自修能力要求較高。最后，醫(yī)學院的學生對食品安全課的重視程度不夠，一些學生認為課程內(nèi)容與他們今后從事的工作關系不大，因此，學生在學習過程中積極性不高，存在上課注意力分散、精神懈怠等不良情緒[7]。

近年來，隨著全球化信息基礎建設的迅速發(fā)展，一種全新的教育模式也快速發(fā)展起來。MOOC即在全球范圍內(nèi)由各個高等院校所創(chuàng)建的可以開放獲取的課程，采用以計算機為主的學習方式，課程是在傳統(tǒng)教學模式的基礎上，結合現(xiàn)行的課程教材及其他授課材料，如視頻講座等形成授課體系，并開通課程自動在線評估和討論論壇[8-10]。由于MOOC的開放性，學習者只需要使用互聯(lián)網(wǎng)的電子設備進行在線注冊便可以學習相關課程，同時還能與在線學習者通過論壇討論區(qū)將自己的學習經(jīng)驗與他人分享，極大地提高了學習者的參與度[11-13]。與傳統(tǒng)的教學模式相比，MOOC有其自身的特點：一是其教育對象和教學過程公眾化，MOOC的教育對象不僅限于在校學習者，而是面對所有在線學習人員，同時整個教學過程均在線上完成[14-15]。二是其授課方式和學習方式的開放性，MOOC的授課對所有人群開放并且采用自主學習方式，具有靈活方便的優(yōu)勢[16]。三是其教學手段采用全網(wǎng)絡化，課程的講授過程和相關資料均能在線搜索獲取[17-18]。

食品安全是一門具有很強實踐性的應用學科，也是基礎理論與生活實際結合很緊密的學科，但在該課程的理論教學中，涉及細胞生物學、生物化學與分子生物學、食品與營養(yǎng)衛(wèi)生學、生理學、病理學、藥理學等多個學科知識的交叉，內(nèi)容繁復難懂。在傳統(tǒng)的教學模式中，教師必須在短少的課時里講解大量的知識點，學生則需要在較短的時間內(nèi)對各知識點進行理解和掌握，這種單一的教學模式必然導致整個學習過程枯燥乏味，并且難以保證教學效果。MOOC提供了在線課程視頻及其他相關資料上傳的平臺。教師不但可以將課堂的視頻上傳至網(wǎng)絡，而且能提供與食品安全學科相關的拓展知識，如最新的食品安全案例、最新的研究方法、前沿的科研進展等等，有助于學生自主地進行課后復習及自修學習。除此之外，還可以提供生活中的實際案例引導學生在討論區(qū)進行自由討論，加深對知識點的理解和應用，進一步提高學生的研究興趣。MOOC課程的教學更加側重于學生對于知識點的整體掌握和對綜合性問題的分析能力，這一模式不僅彌補了在食品安全課堂中教學枯燥且課時少的缺點，而且有利于滿足學生的自主學習和個性化學習的需求。而在MOOC結合LBL的教學模式中，高效地利用網(wǎng)絡化優(yōu)勢將大量的信息與知識點進行整合，聯(lián)系生活實際中大量的食品安全示例，制作成若干個微視頻片段，便于學生理解和掌握。同時，教師結合文字、圖片、動畫等多媒體素材將知識點進行清晰地表述，使難以理解的知識內(nèi)容更加明了，從而提高學生的學習興趣和積極性[19-20]。

傳統(tǒng)LBL教學的考核內(nèi)容主要是平時作業(yè)成績和期末考試成績等，但MOOC的考核方式更加多元化。引入MOOC后，教師可以從在線學習、課堂討論、線上討論及期末考試這四個方面綜合評價學生的學習成績[21]。平時學生在課后可以對食品安全課程的不同知識模塊進行復習和自學，并進行課后測驗，系統(tǒng)自動評分并進行記錄，教師及時將測試結果反饋給學生并實時掌握學生的階段性學習效果。線上討論與課堂討論情況均記入考核標準中。相對于傳統(tǒng)的考核方式，MOOC更加強調(diào)學生的階段性學習效果，這將更有利于提高課程教學的效果。

綜上所述，食品安全和食物中毒作為公共衛(wèi)生和預防醫(yī)學的重要課程之一，目的是培養(yǎng)學生掌握有關食品安全的基礎理論和技術，為學習本專業(yè)其他相關課程打下堅實的基礎。因此，需要不斷地努力改進和完善課程教學內(nèi)容，為公共衛(wèi)生和預防醫(yī)學人才的培養(yǎng)提供一個理想的教學平臺。

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（收稿日期：2018-04-17 本文編輯：蘇 暢）