深度對話教材，讓思辯撬動語文課堂

陶金花

【摘要】《新課程標準》在實施建議部分提出，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程。而這一對話過程的主要媒介就是語文教材。教材作為面對全體學生的文本語言，它既通俗易懂，又暗含深刻的道理，細膩的情感，巧妙的手法，它能夠滿足不同層次的學生所需，也能夠由一篇例子走向一個主題的學習。如何讓教材說話，說內涵豐富的“語文話”，需要我們引導孩子與它深度對話，在深度對話過程中，積極思辨，撬動語文課堂的深度學習。

【關鍵詞】深度對話；教材；思辨

“盡信書，不如無書” 出自《孟子》的《盡心章句下》，現(xiàn)在意思是說：讀書時應該加以分析，不能盲目地相信書本，辨完全相信書本，還不如沒有書本。這是精辟透脫的讀書法，要求讀者善于獨立思考問題，用一顆細致敏銳的心去分辨書中的語言密碼，破解文本傳達的奧秘。

對很多人來說，尤其是學生，書本是他們崇拜的神圣對象，有著很強的權威性。書上寫什么就是什么，沒有想過書上為什么這樣寫，這樣寫好不好？有什么不妥，怎樣寫會更科學，更符合規(guī)律等。人沒有十全十美，文章也是一樣，用心發(fā)現(xiàn)，即便是經(jīng)典著作也有值得推敲的地方。作為一名語文教師，我們應該常懷一種質疑、探究的態(tài)度研讀文本教材，讓學生在與文本對話中獲得全新的學習體驗。下面就以筆者的教學實例談談“深度對話教材”，讓思辨撬動語文課堂作一些不成熟的思考。

一、教材“失趣”？在思辨中讓學生感悟語言的魅力

這里所說的“失趣”指教材語言簡潔明了，樸實無華，學生讀后感覺平淡無奇，提不起興趣。當然是否真的“失趣”，還有待學生進一步思辨，所謂“理不辨不明”，在思辨的過程中，學生一遍遍重建自己的精神世界，從“盡信”書本，到“懷疑”書本，再走向“領悟”書本，在這樣的反復深度對話的閱讀實踐中才能感悟語言帶來的巨大魅力。如課文《蠶姑娘》中呈現(xiàn)的，一開始在教師的引導下，學生確實發(fā)現(xiàn)了課文重復的地方有很多，和平時要求“寫出新意，寫出美感”完全不相同，開始對教材說“不”，認為教材“失趣”，可是當教師再一次引導學生將課文中不恰當?shù)牡胤竭M行合并改寫，學生又覺得不妥，認為這樣改動就不能體現(xiàn)出蠶姑娘變化的每一個階段了。所以又回到原點，認為課文這樣的重復恰到好處，決不能少一個環(huán)節(jié)，否則蠶姑娘的一生就失去了神奇的意味。在這樣的思考、辯論中學生感受到有時將簡單的語句進行反復續(xù)寫也是一種很有必要的方法，恰恰語言的魅力就在此。這篇課文中的“醒了，醒了”也是如此，連用兩個，看似重復，卻透露出一種蠻長等待過后的興奮。再如筆者執(zhí)教五年級的《清平樂 村居》一課時，每一句都很好理解，可就是讓讀者感到非常幸福，也很滿足。簡簡單單的幾句話，交代了每個人在干什么，那么有趣嗎？學生在反復的辯論中提出讀這首詞時不僅要看畫面，更要想象，“一花一世界，一人一心境”：想象著在這樣一個溪水繞人家，青青原草漫天涯的靜謐山水中，一家人和諧美好地生活著，夫妻和睦，兒女孝順，兄友弟恭，如何不趣味十足，如何不讓人羨慕至極呢？

其實能選入教材的文本，無論語言多么簡練平實，細細究來都必有其深意，若教師直接告知這樣樸實的表達是最好的，學生未必領情，不如拋出“意外問題”激發(fā)他們的思辨興趣，將看似“失趣”的教材讀得津津有味。

二、教材“失真”？在思辨中培養(yǎng)學生自主探究能力

這里所說的“失真”是指出乎本年段學生的認知規(guī)律或者常識，在學生感到理解遇到矛盾、沖突時引導他們敏感地關注這些“失真”的地方，進而促發(fā)他們不斷思想碰撞，深耕深研，不斷更新已有認識，從而提高自主探究的能力。如筆者在執(zhí)教《蝸牛的獎杯》一課時，二年級的學生就不能理解：蝸牛以前真的有翅膀嗎？蝸牛殼是真的這樣長出來的嗎？這樣的問題看似很幼稚，但是不解釋清楚的話孩子們以后還會有無窮無盡的疑問，例如狐貍真的這么聰明？老虎為什么會說話？風和太陽會說話嗎？它們真的會比本領嗎？此時教師應該告訴孩子們這就是童話故事，多以動物、植物作為主人公，教人勇敢、熱情、善良、樂觀、慈愛，反對卑鄙、怯懦、邪惡、虛偽。所以后來再教《狐假虎威》時他們就不再有疑問了。若忽視這樣的問題說不定會成為孩子很長一段時間的認知陰影。再如筆者在執(zhí)教《黃鶴樓送別》時，最后李白依然佇立在江邊，凝視著遠方，只見一江春水浩浩蕩蕩地流向天邊……我引導學生查看 “浩浩蕩蕩”在字典里的意思，其原形容水勢廣大的樣子。大家仔細想想這個詞用在這里恰當嗎？學生一開始并不覺得不妥，經(jīng)我這么一提，似乎發(fā)覺了什么，思維活躍的學生說，浩浩蕩蕩說明波濤很大，那么應該只能看到近處的水勢，根本看不到一江春水浩浩蕩蕩地流向天邊。是的，我接著補充，而且課文里最后用省略號，說明看了很長時間，看到了很遠的地方，就更不恰當了。學生紛紛回想現(xiàn)實生活中見到的波浪，的確是這樣，不僅感慨，教材中也有“失真”現(xiàn)象啊。

就像我跟學生常說的教科書編者也是一個有血有肉的人，跟我們一樣，難免有錯漏的地方，我們面對這些“失真”，應該保持高度的敏感，以探究的意識獲得全面的認知。

三、教材“失美”？在思辨中培養(yǎng)學生文字創(chuàng)新能力

這里所說的“失美”是指學生覺得文章的語言寫得還不夠美，或者覺得文章中有不合美德之處。這是學生在與文本對話中的高層次體驗，能夠對文章提出自己的見解，對教材進行主觀的修飾。如課文《誰的本領大》，學生覺得文章似乎把太陽寫得比較有禮貌，而忽視了風先生的品德，好像只有太陽表揚了風，而風沒有表揚太陽，對啊，懂得禮尚往來，你夸我，我贊你，互相欣賞，取長補短才為美德，同學們的思考和討論讓我也重新認識這篇課文了，覺得這篇課文把太陽寫得有禮貌，而風先生顯得略有些小氣，這樣不太好。于是我們也可以改一改或續(xù)一續(xù)這個結尾呀。于是學生就在課文結尾處進行續(xù)寫，比如：“‘太陽先生，你的本領也很大呀！它們哈哈大笑……”這樣課文中的兩位主人公形象都寫得比較完美了。這是學生對課文中不太協(xié)調的地方提出質疑，是更高的體驗。再如筆者在執(zhí)教《月亮灣》一文時，學生說：“老師，我覺得課文中好像把月亮灣寫得還不夠美，原文是，村子的前面有一條月牙一樣的小河，河上有一座石橋。河水繞著村子緩緩地流著，一群魚兒在河里游來游去。清清的河水倒映著小橋、綠樹和青山。河岸上長著許多桃樹。我想再加些語句進去，行嗎？”在他的啟發(fā)下，學生不斷發(fā)揮聰明才智，在“小橋、河水、綠樹、青山、魚兒、桃花”等詞語前面加上了許多優(yōu)美的修飾詞，還加入了人們的歡笑聲語等，真的讓月亮灣更加有聲有色起來。而這也是課文后面第三題的閱讀要求，看來這既是閱讀重點也是難點，然而在學生的長期的深度思辨中，竟在不知不覺中解決了本課的重難點。

當學生心中想為課文添磚加瓦、添枝加葉時，他們的創(chuàng)造性是不容小覷的，往往就能超越文本，超越自我。

四、教材“失信”？在思辨中培養(yǎng)學生的精神情懷

這里所說的“失信”指的是文本教材看似有背景很真實，但在信息爆炸的今天卻有不同的聲音，如何讓學生明白教材在選材時注重“大義”偶有忽視“小節(jié)”變得尤為重要。如筆者在執(zhí)教《最后的姿勢》一文時，當我們?yōu)樽T千秋老師舍生忘死的精神感動時，有個學生忽然提出：昨天在預習時看到一則信息，譚千秋的事跡有假，是當時的采訪記者為了宣傳的需要而編造出來的。當時采訪課桌底下的四個學生，他們嚇得連話都說不出，是記者有意引導學生，共同創(chuàng)造出了譚老師的英雄壯舉。這真是晴天霹靂，如何將學生的心理落差轉變?yōu)橛⑿坌蜗蟮慕嫹浅＜?。借機我轉問：你說的這個信息并不是完全不可信，老師還聽說雷鋒的故事中也有許多編造的成分，跟這個有相似之處。那么大家想想：既然英雄事跡有夸張、失信之處，為什么譚千秋老師的故事還是選入了教材，難道編教材的人信息還沒有我們靈通？雷鋒的故事還是被大家傳頌，成為學習的榜樣？學生陷入沉思，我進一步引導：你們希望聽到在地震中逃跑不顧學生生死的老師，還是一個愛生如子的老師？你希望雷鋒其實是個很普通的人還是希望自己成為雷鋒這樣大公無私的人？很多學生理所當然地認為當然是第一種。所以他們漸漸明白，每一個人心中都有一塊凈土，希望看到美好的事情，想成為高尚的人，培養(yǎng)自己純潔的精神情懷。

作為教師，我們應該不避教材“失信”，讓學生看到最真的事實，在真實中培養(yǎng)良好的精神境界，不致有朝一日讓學生的精神底線崩潰。

對教材說“不”，在與教師、文本、教科書編者的深度對話中，讓學生的思維啟航，辨則明，辨則通。用思辨的杠桿撬動語文課堂的靈動。

【參考文獻】

[1] 中華人民共和國教育部.語文課程標準[S] . 北京師范大學出版社，2011.

[2] 孟子. 孟子[M] . 中華書局，2010.