“為學之序”的邏輯建構(gòu)及其方法論啟示*

屈 博

如何“為學”是歷代教育家們所關(guān)切的核心問題之一,“為學之序”的出現(xiàn)，則最為直接地回答了如何“為學”的問題?！盀閷W之序”的概念最早出自朱熹，是其在《白鹿洞書院揭示》中提出的教學活動所應(yīng)遵循的基本環(huán)節(jié)：“學者，學此而已。而其所以為學之序，亦有五焉：博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”[1]3586“為學之序”雖為朱熹最早提出，但“為學之序”所涵蓋的基本內(nèi)容卻始自《中庸》?！吨杏埂返诙卵裕骸安W之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！盵2]29由此可見，從《中庸》到朱熹，“為學之序”的基本內(nèi)容并未發(fā)生改變，但朱熹用“為學之序”四字概括“博學、審問、慎思、明辨、篤行”五個教學環(huán)節(jié)，彰顯出其歷經(jīng)千百年來所具有的普世意義的教育價值。因此，本文以“為學之序”為關(guān)注對象，試圖回答三個問題：其一，“為學之序”的內(nèi)在邏輯關(guān)系是如何形成與建構(gòu)的？其二，“為學之序”中五個教學環(huán)節(jié)“孰重”的歷史演變及其表現(xiàn)形式？其三，“為學之序”對于中國傳統(tǒng)教育方法（論）問題有哪些啟示？

一、“為學之序”的初建：如何建立“學”與“行”之間的聯(lián)系

以孔子、孟子為代表的早期儒家學者把教育內(nèi)容確定為社會倫理知識，強調(diào)教學過程的社會化，把學習者的學習活動理解為一個不斷向外求知的過程——這一過程需要在借助文獻知識學習的基礎(chǔ)上，躬行實踐，以實現(xiàn)修己治人的崇高境界?！皩W”（知識學習）與“行”（實踐活動）的結(jié)合，是早期儒家學者所確立的教學活動的基本規(guī)范。以“學”為邏輯起點，由“學”到“行”之間所要經(jīng)歷的過程，孔、孟、荀皆有不同程度的探討。

孔子首先提出“學”與“思”的相互關(guān)系，即“學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語·學而》）。而“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也”（《論語·衛(wèi)靈公》）則明確了“學”在“思”前的學習次序問題，在“學”的基礎(chǔ)上認真思考，把學習和思考結(jié)合起來。關(guān)于“如何學”，孔子也用“博”字予以解答——“君子博學于文，約之以禮”（《論語·雍也》）。其弟子子夏也曾說：“博學而篤志，切問而近思，仁在其中矣。”（《論語·子張》）實際上子夏已經(jīng)談及“學、問、思、行”的邏輯關(guān)系問題。關(guān)于如何“思”，孔子指出“視思明，聽思聰，色思溫，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義”（《論語·季氏》），是指思維應(yīng)該具有一定的辨別能力。“學”不止要“思”，還要“問”，“入太廟，每事問”（《論語·八佾》），“敏而好學，不恥下問”（《論語·公冶長》）?！皩W”“問”“思”之后，是“習”或“行”，“學而時習之”（《論語·學而》）、“君子欲訥于言而敏于行”（《論語·里仁》）?？鬃訉Α皩W、問、思、習(或行)”的表述，包含了后世“為學之序”的基本內(nèi)核。孔子對“學、問、思、習（或行)”的探討，也形成其所堅守的教學方法和理念，即孔子認為學生從掌握知識到形成道德觀念，應(yīng)該是一個主動探索過程?！芭e一反三”“啟發(fā)誘導(dǎo)”也就成為其基本的教學方法。同時，孔子以“文、行、忠、信”四科教授學生，“據(jù)于德”，方能“游于藝”，“行有余力，則以學文”（《論語·述而》），既指出知識學習與道德實踐之間的邏輯關(guān)系，也進一步明確由“學”到“行”的教學次序問題。

與孔子不同，在“學、問、思、行”中，孟子更強調(diào)“思”，即思考。在孟子看來，不重視思考的學習是無用的，“盡信書則不如無書”（《孟子·盡心下》）。孟子的“思”，多指內(nèi)在的自省，“思則得之，不思則不得也”（《孟子·離婁下》）。而“學”則具體落實到“禮”的層面。從《孟子》一書中“學”字出現(xiàn)頻率最高的《滕文公》與《離婁》兩篇來看，“學”與“禮”聯(lián)系最為緊密。孟子在與景春的對話中，用反問的語氣提到：“是焉得為大丈夫乎？子未學禮乎？”（《孟子·滕文公下》）如果學過“禮”，那么就應(yīng)該有判斷“大丈夫”的標準，孟子在這里是把“禮”作為立身處事的重要手段來“學”的。孟子之“學”以“禮”為主要內(nèi)容，繼承了孔子以“仁”釋“禮”的思想，將外在社會規(guī)范化為內(nèi)在自覺意識，表明孟子的性善論是從人自身來尋找人之為學的先天根據(jù)，也是對孔子所開創(chuàng)的儒家為己之學、為仁由己精神的深化和發(fā)展。

與孟子相比，荀子對學、思、行的邏輯關(guān)系有更加深入、系統(tǒng)的理解，提出“聞、見、知、行”的“為學之序”構(gòu)想：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行之而止矣?！保ā盾髯印ば濉罚奥劇⒁姟迸c“學”有很大程度上的關(guān)聯(lián)，感性認識階段的“聞、見”也是建立在“學”的基礎(chǔ)之上。荀子非常重視“學”，他講“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也”（《荀子·勸學》），既是承襲孔子對“學”與“思”關(guān)系問題的認識，也指出“學”的基礎(chǔ)性作用。關(guān)于“如何學”，荀子給出的建議是“君子之學，入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜”（《荀子·勸學》）?！叭牒醵奔礊椤奥劇钡倪^程，“箸乎心”即為“思”的過程，“布乎四體，形乎動靜”即為“行”的過程。荀子還指出“不知則問，不能則學，雖能必讓，然后為德”（《荀子·非十二子》），則是對“問”與“學”關(guān)系的追問，“辨說也者，心之象道也”（《荀子·正名》）則是對“辨”與“思”的思考。由此可見，荀子的“為學之序”已經(jīng)包含了“學、問、思、辨、行”五個基本要素。

荀子對“為學之序”的構(gòu)想，從“聞、見、知、行”到“學、問、思、辨、行”逐步展開，再到“知類通達”“兼陳萬物而中懸衡”“解蔽”“虛壹而靜”等教育方法的提出，表明荀子的每一個學習過程和階段都具有充分的意義，由此構(gòu)成一個相對完整的教學方法體系。

二、“為學之序”的建構(gòu)：“學、問、思、辨、行”的內(nèi)在邏輯

孔、孟、荀對“學、問、思、辨、行”的探討，為“為學之序”的系統(tǒng)建構(gòu)提供了豐富的理論基礎(chǔ)與思想資源?！吨杏埂穭t第一次系統(tǒng)地論述了“為學之序”——“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。在《中庸》的作者看來，按照此五種方法與順序進行教育教學活動，可以達到“雖愚必明，雖柔必強”[2]29的效果。與孔、孟、荀相比，《中庸》在對“學、問、思、辨、行”論述的深度和廣度等方面，更加具體、明確，在“學、問、思、辨、行”前分別加入“博、審、慎、明、篤”等限定詞，使得“為學之序”的表述顯得更加系統(tǒng)、精到，在一定程度上洞察到“學、問、思、辨、行”各階段之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系?！吨杏埂返摹盀閷W之序”，其方法論依據(jù)為“尊德性而道問學，致廣大而盡精微，極高明而道中庸”（《中庸》第二十七章），“德性”“問學”指向“學”的對象，“廣大”“精微”“高明”“中庸”指向“學”的方向。“性”是先天的道德本體，“德性”則是人之所以為人的本質(zhì)規(guī)定性，“尊德性”既確立了“學”的基本內(nèi)容，也延續(xù)了“道德本位”的教育傳統(tǒng)。“道問學”，張載曾有過詳細解釋，“道”為“行”，“問，問得者；學，行得者。猶學問也”。[1]2400“學”“問”“行”在這里又有了更加明確的發(fā)展方向。

而對“為學之序”內(nèi)涵進行更為系統(tǒng)闡釋的，則是朱熹的《白鹿洞書院揭示》。其中提出做學問所應(yīng)遵循的基本環(huán)節(jié)，即為《中庸》所提的“學、問、思、辨、行”五個環(huán)節(jié)。朱熹要求學習者要按照“學、問、思、辨、行”的“為學之序”去窮理、篤行，并將道德理念擴展到日常行為中的修身、處事、接物諸方面，即朱熹所謂“古者圣賢所以教人為學之意，莫非使之講明義理，以修其身，然后推己及人”[1]3587。這既是中國傳統(tǒng)教育突出“道德本位”和追求“知行合一”教育目標的精神要點，也是后世教育方法所遵循的準則。

與《中庸》不同，朱熹的“為學之序”，是將“窮理”與“篤行”緊密結(jié)合在一起，內(nèi)含“五教之目”的教學目標以及修身、處事、接物的基本要求，體現(xiàn)出朱熹以道德為中心的教育理念，其目的是培養(yǎng)具有儒家理想人格的人才。朱熹講：“為學之道，莫先于窮理。窮理之要，必在于讀書；讀書之法，莫貴于循序而致精?！盵1]668這里朱熹是將“學”與“窮理”“讀書”結(jié)合在一起，并且形成“學—窮理—讀書”的“為學范式”。“窮理”的方法則包含了“學、問、思、辨”四個部分，“學、問、思、辨四者，所以窮理也”[1]3587。關(guān)于“篤行”，朱熹講：“夫若篤行之事，則自修身以至于處事接物，亦各有要?！盵1]3587“窮理”是道德教育的最高目標，“篤行”是博學、審問、慎思、明辨的認知歸宿，即把外在的求知轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的道德?！笆ベt教人，必以窮理為先，而力行以終之”，[1]2567“窮理”與“篤行”構(gòu)成了朱熹“為學之序”的兩大核心部分。朱熹還認為“知、行常相須，如目無足不行，足無目不見。論先后，知為先。論輕重，行為重”[1]298。朱熹對“知”與“行”作了輕重劃分，實際上是對“覺”與“效”問題的進一步探討，這也是其教育方法論的邏輯起點。[3]

朱熹強調(diào)窮理之要在“讀書之法”，這也是朱熹為“為學之序”提供的更為具體的教學方法，即循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志。而“知、好、求、得”，則是“讀書之法”的內(nèi)在之序，即：“知之必好之，好之必求之，求之必得之。古人此個學，是終身事。果能顛沛，造次必于是，豈有不得道理？”[4]由此可見，朱熹的“為學之序”，繼承了“學、問、思、辨、行”的固有邏輯，同時將“讀書之法”與“知、好、求、得”的學習程序融入其中，形成更為系統(tǒng)的教育方法體系。

朱熹在《白鹿洞書院揭示》中將“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”列作“為學之序”。事實上它不僅是教育教學的基本方法，而且還關(guān)系到為學的步驟、教學的過程或環(huán)節(jié)問題，這對后世教育產(chǎn)生了深遠影響?！栋茁苟磿航沂尽泛芸斐蔀槟纤螘航y(tǒng)一的學規(guī)，也是元明清各朝書院學規(guī)的范本，并影響到各級各類官學，成為宋朝以后中國學校教育以及社會教育的準則，“為學之序”也成為傳統(tǒng)教育教學方法的主要參照依據(jù)。

三、“為學之序”內(nèi)在邏輯關(guān)系的調(diào)整：“行”的凸顯

對于“為學之序”的內(nèi)在邏輯問題，朱熹以后的學者也有諸多不同的看法，其中王陽明、王夫之、顏元等人對傳統(tǒng)意義上的“為學之序”進行了新的闡釋，一方面是對官學化的理學教育思想的抗衡，另一方面也是在回應(yīng)時代發(fā)展對教育的需求，重新構(gòu)建“為學之序”的內(nèi)涵。

王陽明從“知行合一”的立場出發(fā)，批判朱熹關(guān)于“知行”問題的探討，認為朱熹的“知行”觀并未考慮到“行”的實際操作層面，“夫?qū)W問思辨行，皆所以為學，未有學而不行者也。如言學孝，則必服勞奉養(yǎng)，躬行孝道，然后謂之學，豈徒懸空口耳講說，而遂可以謂之學孝乎？”[5]40同時，王陽明圍繞“學、問、思、辨、行”進行反復(fù)論證，如“蓋學之不能以無疑，則有問，問即學也，即行也；又不能無疑，則有思，思即學也，即行也；又不能無疑，則有辨，辨即學也，即行也；辨既明矣，思既慎矣，問既審矣，學既能矣，又從而不息其功焉，斯之謂篤行，非謂學、問、思、辨之后而始措之于行也”；“學、問、思、辨、行”五者不可偏廢，但最終的落腳點是在“知行合一”上，“合其事而言則一而已。此區(qū)區(qū)心理合一之體，知行并進之功，所以異于后世之說者，正在于是”。[5]40

王陽明認為成就一件事情或理念，必須要知行并重?！爸泻弦弧薄皩W問思辨”與“行”的合一，在意義上似有不同，但在王陽明看來，“問、思、辨”既是“學”，也是“行”，“問、思、辨”都要落實到具體的“行”上才會有效。而“知行合一”，實則進一步指明“學、問、思、辨”與道德實踐之“行”的邏輯關(guān)系，因而王陽明用“致良知”來表達在“行”中窮盡良知，也是在道德層面意義對“為學之序”的進一步提升。

到了明末清初，學術(shù)與教育思想開始發(fā)生新的變化。王國維在談到清代學術(shù)演變時說：“國初之學大，乾嘉之學精，道咸以降之學新?！盵6]“大”即氣象博大，“精”即細致精微，“新”即推陳出新，“大、精、新”是對清代學術(shù)特征的宏觀概括?！盀閷W之序”作為一種傳統(tǒng)的教學規(guī)程，在清代學術(shù)思潮的影響下，同樣經(jīng)歷著“新”的變化。這種變化與學者們深沉反思現(xiàn)實與歷史、打破理學舊有的教育認識格局、積極探索新的出路有很大的關(guān)聯(lián)。

比如王夫之認為，“學、問、思、辨、行”五者既有一定的次序，又有輕重緩急；既有學與辨、問與思、思與學、辨與問之間的內(nèi)在關(guān)系，又有這四者與行的辯證關(guān)系。他說：“實則學之弗能，則急須辨；問之弗知，則急須思；思之弗得，則又須學；辨之弗明，仍須問；行之弗篤，則當更以學問思辨養(yǎng)其力；而方學問思辨之時，遇著當行，便一力急于行去，不可曰吾學問思辨之不至，而俟之異日?！盵7]王夫之還提出要以“行”為重點，他說：“行也者，不以知為功者也。行焉可以得知之效也，知焉未可以得行之效也?！锌杉嬷?，而知不可兼行?！盵8]314這與王陽明的“知行合一”思想有了觀念上的不同。同時，王夫之“習與性成”的人性觀，也表明其對躬踐習行的重視，“習與性成者，習成而性與成也。使性而無弗義，則不受不義；不受不義，則習成而性終不成也”。[8]299“習”與“性”的共生性，強調(diào)后天習得的知識、才能與人性的有機結(jié)合。王夫之將“人性論與認識論、知識論以及教學論相互聯(lián)系起來，結(jié)合成了一個統(tǒng)一體”[9]，形成其特有的教育教學思想。

又如顏元倡導(dǎo)一種經(jīng)世致用的新學風，主張以“實”代“虛”，提出“實文、實行、實體、實用，卒為天下造實績”[10]47的教育主張?！皩嵨摹嵭?、實體、實用”針對的是理學家所固守的講、讀、著、述的教學方法。顏元所主張的“實”，更多的是將“行”的效果貫徹始終。針對傳統(tǒng)意義上的“學、問、思、辨”，顏元認為不“親下手一番”，即不去“行”，是不會到達“知樂者所至”的境界。他說：“譬如欲知禮，任讀幾百遍禮書，講問幾十次，思辨幾十層，總不算知。直須搏拊擊吹，口歌身舞，親下手一番，方知樂是如此，知樂者所至矣。是謂物格而后知至?！盵10]159顏元認同王夫之對“學”與“行”有輕重緩急的認識，他講：“使為學為教，用力于講讀者一二，加工于習行者八九?！盵10]42而“習行”的目的是“教人習善，戒人習惡”[10]635，也表現(xiàn)出以“道德本位”為核心的中國傳統(tǒng)教育思想理念。

總之，王夫之、顏元等人對于傳統(tǒng)的“為學之序”，既保持接續(xù)與傳承的態(tài)度，又對其進行更新與重構(gòu)，將“行”“習”的價值突顯出來，并圍繞“行”“習”來構(gòu)建“學、問、思”的“為學之序”體系，而“辨”的內(nèi)容則融入“學、問、思”的具體環(huán)節(jié)中，以反對理學的空談學風，體現(xiàn)“知行合一”的為學態(tài)度。同時也是在“經(jīng)世致用”思潮影響下，對培養(yǎng)真正有學問、有實際能力的有用人才的積極回應(yīng)。

四、“為學之序”的方法論意義及啟示

中國傳統(tǒng)教育教學思想的發(fā)展，有著獨特的概念范疇和理論方法，其中之一就是在經(jīng)驗與理性共同作用下的教育教學方法的總結(jié)。不過其中的“理性”與西方的概念不同，它“亦非以實驗為基礎(chǔ)的科學理性，而是圍繞于現(xiàn)實倫理關(guān)系的實用理性”[11]。這也就決定了中國傳統(tǒng)教育思想的主旨是道德倫理，“儒家堅信德性可以學到，德性的最高范例圣人可以獲致，這種信念對于中國有教養(yǎng)的精英和普通百姓都是鼓舞人心的資源”[12]。以儒家思想為核心的中國傳統(tǒng)教育，其教育方法是“走經(jīng)驗主義的路徑，讓受教育者經(jīng)由一套自我修養(yǎng)的具體而特殊的方法，而被‘喚醒’”[13]。這種教育方法論，著重強調(diào)學習主體的思維活動與社會活動的有效結(jié)合，其教育教學是一個不斷獲得經(jīng)驗知識、進行分析綜合并加以實行的過程。

基于此，“為學之序”具體可以分為三個層次，第一是（博）學，第二是（審）問、（慎）思、（明）辨，最后是（篤）行/習。其中“學、問、思、辨”共同指向“知”的層面，“知”與“行”又構(gòu)成“為學之序”的外在邏輯，體現(xiàn)“知行合一”的思想內(nèi)涵，見圖1。

圖1 “為學之序”的邏輯關(guān)系

從“為學之序”的邏輯建構(gòu)來看，它所提供給世人的不是一種過程性的表述，而是強調(diào)“序”的原則與方法?！安薄皩彙薄吧鳌薄懊鳌薄昂V”，既是“序”的精神支撐，也是“序”的原則體現(xiàn)。而“學、問、思、辨、行”，“知與行”，則構(gòu)成“為學之序”的內(nèi)在邏輯?？鬃訛檫@一邏輯提供思想來源，確立以“學”為核心和出發(fā)點的思想理論基礎(chǔ)；從《中庸》到朱熹，逐步明確五種“序”的內(nèi)容與內(nèi)涵，并確立為后世教育教學的基本準則；王陽明、王夫之、顏元則進一步突顯“知”或“習/行”的重要價值?？梢哉f，“為學之序”的建構(gòu)過程體現(xiàn)出中國傳統(tǒng)教育思想不是純粹的抽象思辨，而是側(cè)重現(xiàn)實，以“崇拜傳統(tǒng)”的意識來探究如何改變教育教學實踐活動的特點。

“古之學者為己，今之學者為人”（《論語·憲問》），孔子所強調(diào)的“為學”可以說是中國傳統(tǒng)教育思想的邏輯起點，它明確了“為己”的教育發(fā)展基本路徑。依此路徑而形成的教育方法，是以“學、問、思、辨、行”的“為學之序”的邏輯形式展開的，突顯出中國傳統(tǒng)教育以“倫理本位”為基礎(chǔ)和以“知行合一”為目標的教育追求?！盀閷W之序”形成了一種方法體系結(jié)構(gòu)，它與中國傳統(tǒng)社會人們所提出的教育任務(wù)密切相關(guān)，也與教育對象的特點密切相關(guān)?！盀閷W之序”所解決的核心問題是教學過程與方法的適切性，它的作用是發(fā)揮推動相應(yīng)方法體系整體發(fā)展，繼而推動傳統(tǒng)教育認識水平的提升和社會實踐發(fā)展的方法論功能?！盀閷W之序”遵循了中國傳統(tǒng)社會人們對教學問題的認識路線和邏輯路數(shù)，即教學活動是一個整體過程，而“學、問、思、辨、行”之間存在層次、遞進的關(guān)系。每一個步驟，都是完整的身心修養(yǎng)過程的一個環(huán)節(jié)。因此，“為學之序”是為了解答中國傳統(tǒng)教育領(lǐng)域的實際問題而提出的一套具有相對科學依據(jù)的程序和方法。

總之，“為學之序”的發(fā)展與演變，從孔、孟、荀開始，以《中庸》為代表，以朱熹為典型，由王夫之、顏元等向縱深發(fā)展，其中包含著合乎教育規(guī)律和邏輯的成分。“為學之序”是一種“經(jīng)驗—思辨”式教學方法的集合，其本身具有方法論的內(nèi)涵，也包含了普遍的方法論意義。它具有特殊的兩重性：既反映了教育活動的某些一般規(guī)律，又主要局限于道德教育的特殊領(lǐng)域。其方法論意義在于它是以中國傳統(tǒng)教育活動中的教學問題與方法之間的關(guān)系為思考對象，著重揭示已有方法之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并且隨著時代的發(fā)展，其內(nèi)涵和實質(zhì)也在不斷更新，使其具有較為鮮明的反思性與批判性。因此，以“為學之序”為線索，可以清楚地反映中國傳統(tǒng)教育中的教學問題及其發(fā)展路徑，對于現(xiàn)代教學問題的研究亦有啟示和借鑒意義。