二語學(xué)習(xí)中的動態(tài)評價理論述介

劉 麗

(重慶工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 通識教育學(xué)院，重慶 401120)

一、引言

近五十多年來，隨著社會文化理論的興起，中西方各國研究者對“動態(tài)評價”(Dynamic Assessment)表現(xiàn)出越來越濃厚的興趣。韓寶成在2009年將“動態(tài)評價”定義為：“在評價過程中，通過評價者和學(xué)生的互動，尤其是在有經(jīng)驗的評價者的幫助下，探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在發(fā)展能力的一系列評價方式”[1]。

在西方，動態(tài)評價最初僅應(yīng)用于特殊教育領(lǐng)域，比如：將動態(tài)評價運用到有言語障礙或其它學(xué)習(xí)障礙的兒童身上。繼而，隨著動態(tài)評價理論發(fā)展的日趨完善，動態(tài)評價在普通教育領(lǐng)域也得到了較廣泛的應(yīng)用，如數(shù)學(xué)教學(xué)、閱讀教學(xué)、語言教學(xué)等方面。

二、動態(tài)評價的理論基礎(chǔ)

社會文化視域是二語習(xí)得研究新興的理論視角，它與認(rèn)知視域一起構(gòu)成二語習(xí)得兩大對立流派； Vygotsky的社會文化理論為拓展二語習(xí)得研究領(lǐng)域提供了強大的理論支持[2]。社會文化理論和其他心理語言學(xué)理論的根本區(qū)別在于：社會文化理論不再將社會環(huán)境和心理語言過程看成是兩個分開的現(xiàn)象，社會化和語言習(xí)得不從產(chǎn)生它們的語言交互環(huán)境中剝離開來。對二語習(xí)得者來說，語言發(fā)展產(chǎn)生于社會交往的過程中，在社會交往中二語學(xué)習(xí)者積極參與意義建構(gòu)，并通過該過程習(xí)得二語[3]。

動態(tài)評價理論研究的靈感源自Vygotsky的社會文化理論。學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，社會文化理論是動態(tài)評價理論方面的第一個系統(tǒng)理論，該理論通過研究最近發(fā)展區(qū)關(guān)注學(xué)習(xí)過程的社會屬性，探討了社會互動如何影響人類智力發(fā)展。值得注意的是，Vygotsky本人雖未使用“動態(tài)評價”這一術(shù)語，但在他的著作中卻討論了在最近發(fā)展區(qū)評估過程中可能使用的互動干預(yù)，如：提出引導(dǎo)性問題、建立評估模型等[4]。

Lantolf 和 Poehner認(rèn)為，“動態(tài)評價”是將評估和中介融合成統(tǒng)一活動的一種評估方式，目標(biāo)是運用對學(xué)習(xí)者當(dāng)前能力敏感的、適當(dāng)形式的干預(yù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展；從本質(zhì)上講，動態(tài)評價是在評估的同時，促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的一個過程，這種發(fā)展和最近發(fā)展區(qū)有關(guān)[5]。 Lantolf 和 Poehner對“動態(tài)評價”的定義涉及社會文化理論中的“最近發(fā)展區(qū)”“中介”“發(fā)展”等核心概念，為以社會文化理論為導(dǎo)向的動態(tài)評價提供了理論基礎(chǔ)。其中，影響力最大的是“最近發(fā)展區(qū)”概念。

“最近發(fā)展區(qū)”(Zone of Proximal Development，ZPD)是指學(xué)習(xí)發(fā)生在近端發(fā)展區(qū)，即學(xué)習(xí)者的實際發(fā)展水平由他們通過獨立解決問題所學(xué)到的知識決定；學(xué)習(xí)者的潛在發(fā)展水平由他們通過與更懂行的對話者互動解決問題所學(xué)到的知識決定[6]。最近發(fā)展區(qū)是一個不斷發(fā)展變化的動態(tài)區(qū)域。在該區(qū)域中，學(xué)習(xí)者借助他人的中介、支架式幫助等進(jìn)行二語學(xué)習(xí)，將潛在知識和技能轉(zhuǎn)變?yōu)閷嶋H發(fā)展水平。

因此，Vygotsky主張教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)，使教學(xué)走在發(fā)展的前面；要讓學(xué)習(xí)者盡可能發(fā)展其潛能，學(xué)習(xí)的內(nèi)容或任務(wù)必須提前于學(xué)習(xí)者發(fā)展的步伐，考慮最近發(fā)展區(qū)敏感的中介比不考慮最近發(fā)展區(qū)對敏感的中介隨機提供的幫助更有效果。從這個意義上說，最近發(fā)展區(qū)理論與Kranshen提出的“i+1”假設(shè)具有相似性，兩者都主張輸入應(yīng)略微超過學(xué)習(xí)者當(dāng)前水平[7]。但兩者在基礎(chǔ)理論構(gòu)建中存在內(nèi)在差異：Kranshen認(rèn)為，“i”等于學(xué)習(xí)者目前的能力水平，“i+1”指的是在習(xí)得順序中下一個習(xí)得的語言特征；而最近發(fā)展區(qū)是指學(xué)習(xí)者通過互動學(xué)習(xí)發(fā)展的潛在能力，而不是通過個人努力獲得的潛在能力[8]。

三、動態(tài)評價的模式

近年來，干預(yù)式動態(tài)評價模式和互動式動態(tài)評價模式快速發(fā)展，并被應(yīng)用于心理學(xué)和教育學(xué)研究中。這兩種模式的代表人物分別是Budoff 和Feuerstein[9]。

(一)干預(yù)式動態(tài)評價

干預(yù)式動態(tài)評價起源于Vygotsky的早期智力測驗研究。在干預(yù)式動態(tài)評價中，幫助的形式是標(biāo)準(zhǔn)化的。干預(yù)式動態(tài)評價可分為“三明治式”和“蛋糕式”兩種。

“三明治式”動態(tài)評價通常包括三個階段：前測-指導(dǎo)-后測[10]。即在學(xué)生完成測試后，教師給予學(xué)生指導(dǎo)，該指導(dǎo)可以是預(yù)先制定的計劃，也可以根據(jù)學(xué)生在前測中的表現(xiàn)對計劃作出適當(dāng)調(diào)整，最后，是一系列的指導(dǎo)后測試。在這一模式中，指導(dǎo)環(huán)節(jié)可針對個體也可針對小組，旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。動態(tài)評價研究表明，“三明治式”動態(tài)評價在設(shè)計教學(xué)干預(yù)方面已得到較好應(yīng)用，如Budoff[11]、Poehner[9]和Ableeva[12]等人的研究。

Kozulin 和Garb的動態(tài)測試是“三明治式”動態(tài)評價中的一項著名研究。該研究應(yīng)用一套動態(tài)評價程序來提高大學(xué)高年級學(xué)生英語二語閱讀理解能力。該研究設(shè)計包括三個階段：

(1)前測階段：學(xué)生參加標(biāo)準(zhǔn)的英語測試，測試包括六大板塊，要求考生使用認(rèn)知策略以順利完成閱讀理解任務(wù)。

(2)中介學(xué)習(xí)階段：教師根據(jù)前測結(jié)果制定準(zhǔn)確的指導(dǎo)方針，針對這六個測試板塊對學(xué)生分別進(jìn)行師生間互動的中介干預(yù)和幫助，并確保教師間的中介干預(yù)難度和形式是類似的。

(3)后測階段是和前測難度水平相當(dāng)?shù)臏y試。研究結(jié)果表明，學(xué)生在后測階段的文章閱讀理解任務(wù)中能運用中介學(xué)習(xí)階段所學(xué)到的策略，可見，學(xué)生從教師中介干預(yù)和幫助中獲益良多?？上У氖牵撗芯课丛敿?xì)描述教師中介干預(yù)和幫助的具體形式，即教師是如何促進(jìn)學(xué)生二語閱讀理解能力發(fā)展的。

“蛋糕式”動態(tài)評價在評價過程中包括教師的反饋或干預(yù)[13]。在“蛋糕式”動態(tài)評價中，教師給出一系列逐漸復(fù)雜的任務(wù)，學(xué)生依次完成每個任務(wù)，如果需要的話，教師會為其提供必要的反饋甚至提示。正如Sternberg 和 Grigorenko[10]所解釋的那樣，教師連續(xù)的提示就像涂抹到蛋糕上的一層層奶油，“蛋糕式”動態(tài)評價因此得名。針對不同學(xué)生的提示內(nèi)容可相同，但數(shù)量是不同的。換言之，教師為學(xué)生提供暗示形式的指導(dǎo)，并預(yù)測某位學(xué)生需要多少提示才能正確做出測試題目。“蛋糕式”動態(tài)評價中，教師提供反饋或干預(yù)，以幫助學(xué)生成功做出題目，與此同時，測試學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

Güthke，Heinrich和Caruso在1986年所做的研究是“蛋糕式”動態(tài)評價的著名研究之一[13]。該研究發(fā)生在近似二語的實驗環(huán)境中，研究遵循逐步提示評價步驟。研究人員利用Güthke設(shè)計的學(xué)習(xí)測驗程序?qū)W(xué)生進(jìn)行語言學(xué)能力測驗。在該研究中，Güthke等人要求學(xué)生將一組幾何圖形與人造語言詞匯相匹配，要求學(xué)生完成特定任務(wù)并找出其中的模型。測試中，教師為學(xué)生逐步提供提示的幫助。研究人員首先為學(xué)生提供不太清晰的標(biāo)準(zhǔn)化的提示，然后逐步過渡到預(yù)先準(zhǔn)備好的非常清晰的提示，直至正確模型，并做出解釋。

(二)互動式動態(tài)評價

“與強調(diào)量化的干預(yù)式動態(tài)評價不同，互動式動態(tài)評價更側(cè)重對學(xué)生心理潛能發(fā)展的質(zhì)性評價”[1]。在互動式動態(tài)評價過程中，教師不會對學(xué)生的學(xué)習(xí)需求立刻做出反應(yīng)，也并未提前準(zhǔn)備引導(dǎo)性問題或提示，而是允許學(xué)生提問并給予其及時的反饋，通過師生互動發(fā)展學(xué)生的潛在能力，幫助學(xué)生順利穿越最近發(fā)展區(qū)。其中，幫助出現(xiàn)在師生互動的過程中，中介產(chǎn)生于師生間的互動。這類動態(tài)評價強調(diào)對話或合作的互動。

2003年，Antón將動態(tài)評價用于診斷高階段二語學(xué)習(xí)者的語言熟練程度中，該研究是在二語環(huán)境中運用互動式動態(tài)評價的范例[14]。此項研究是在美國一所市區(qū)大學(xué)進(jìn)行的，研究對象為五個二語為西班牙語的本科生，研究者主要通過觀察學(xué)生在師生互動的對話中怎樣處理二語，以便為學(xué)生課程分級提供更多信息。該診斷測試包括五個分測試：西班牙語語法/詞匯測試、聽力測試、閱讀理解測試、寫作測試和口語測試。其中，研究者在寫作測試和口語測試中運用了互動式動態(tài)評價。Antón的這一研究是運用互動式動態(tài)評價診斷二語語言能力的早期嘗試。其研究結(jié)果表明，將互動式動態(tài)評價程序融入分班考試增加了測試的區(qū)分度，并能為學(xué)生特殊的學(xué)習(xí)需要提供更準(zhǔn)確的建議。

四、動態(tài)評價與靜態(tài)評價的異同

Sternberg和Grigorenko認(rèn)為，可從考核目標(biāo)、評價管理和評價者立場三方面來區(qū)分動態(tài)評價和靜態(tài)評價[10]。

在考核目標(biāo)方面，靜態(tài)評價主要考核學(xué)生已有的技能；而動態(tài)評價則認(rèn)為沒必要測試學(xué)生已掌握了的知識內(nèi)容和已習(xí)得的能力，同樣，也沒必要測試超過學(xué)生當(dāng)前知識水平的內(nèi)容和尚未形成的能力，從而使學(xué)生產(chǎn)生挫折感，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)動機和毅力方面出現(xiàn)問題。

在評價管理方面，在測試環(huán)節(jié)，靜態(tài)評價不允許評價者給學(xué)生任何形式的反饋；而在動態(tài)評價中，評價和指導(dǎo)并非獨立的活動，測試的知識內(nèi)容和能力應(yīng)該是在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，因此，教師需要通過師生互動，為學(xué)生提供持續(xù)反饋和指導(dǎo)。

在評價者立場方面，在靜態(tài)評價中，評價者要盡量保持中立和不干預(yù)；而動態(tài)評價則要求教師在測試過程中積極參與，反對教師持中立或冷漠的立場，即教師應(yīng)作為一位中介者對學(xué)生的反應(yīng)做出回應(yīng)，以便找出途徑幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)上進(jìn)入更高階段。因此，在動態(tài)評價中，教師必須重視師生間的合作交流，并在評價過程中調(diào)動學(xué)生的積極性，使學(xué)生扮演好活躍的參與者這一角色。從這三方面看，動態(tài)評價和靜態(tài)評價差異明顯。

五、結(jié)語

動態(tài)評價允許語言教育者通過中介，更準(zhǔn)確地診斷學(xué)習(xí)者語言問題的根源，并評估學(xué)習(xí)者的實際語言能力，從而幫助學(xué)習(xí)者克服發(fā)現(xiàn)的問題并促進(jìn)其潛在語言發(fā)展。因此，在二語教學(xué)實踐中，倡導(dǎo)廣大語言教育者根據(jù)學(xué)習(xí)者的實際語言能力，靈活地運用動態(tài)評價這一手段，開展相關(guān)的教學(xué)改革，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言能力的進(jìn)一步提高。

目前，國內(nèi)關(guān)于二語動態(tài)評價方面的研究主要聚焦動態(tài)評價的引介和理論探討，如畢美芳[15]、劉星[16]、王淑雯和呂旭英[17]等人的成果，還鮮有實證研究；而西方研究者所進(jìn)行的相關(guān)研究中，有實驗數(shù)據(jù)支持的研究及記錄動態(tài)評價對二語學(xué)習(xí)過程影響的縱向研究也相對較少，因此，二語學(xué)習(xí)中的動態(tài)評價研究極具發(fā)展空間。

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