學術英語教學中思辨性閱讀能力的培養(yǎng)

李巖

摘 要：思辨性閱讀是以思辨為導向的閱讀，是思考和閱讀的辯證統一?；诩毣乃急媪诵募寄?，結合學術英語閱讀的實際，學術英語思辨性閱讀能力的培養(yǎng)涉及教學目標、教學內容、教學材料、教學活動和師生角色五個方面。教學從認知和情感兩方面確定教學目標；通過語言和主題組織教學內容；選擇兼顧語言、思辨和信息的教學材料；組織交互類、產出型的教學活動；師生都要積極打破固化的角色定位，構建共同參與的教學氛圍。

關鍵詞：學術英語；閱讀；思辨

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1009 — 2234（2018）08 — 0168 — 03

在當今互聯網時代、全球一體化的背景下，信息爆炸、知識迭代加速的現狀給英語教育帶來了挑戰(zhàn)。《大學英語教學大綱》（1999）要求學生具備“一定的分析、推理和判斷、領會作者的觀點和態(tài)度”的英語閱讀能力。目前，思辨力的培養(yǎng)已經被確立為我國高校英語教育的重要目標之一。如果將分析問題和解決問題的思辨能力作為教育目標，這種具有綜合性、遷移性、系統性的能力能夠讓學生終身受益（文秋芳，2012）。作為高校英語教育的一部分，學術英語的思辨性閱讀能力的培養(yǎng)對提升學術素養(yǎng)、培養(yǎng)具有競爭力的國際化人才至關重要。

一、思辨和思辨能力

“思辨”是critical thinking的中譯，意指“運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據的判斷”（Paul&Elder; 2006：20）。文秋芳（2009）提出思辨能力的層級理論模型，將思辨能力分為元思辨能力和思辨能力兩層，前者位于高層次，監(jiān)控并影響后者。思辨能力涵蓋認知與情感兩部分；認知部分包含分析、推理與評價三項核心技能。孫旻（2015）基于該理論模型，將這三項核心技能分解為10個分項技能。

二、思辨性閱讀能力

“思辨性閱讀”即critical reading，是一種融合思辨的閱讀取向（齊彬，2014）。閱讀是思辨力的外化表現和培養(yǎng)途徑，思辨力是閱讀的內在動因和效果參照。古人云“學而不思則罔，思而不學則殆”，思辨性閱讀把閱讀和思考動態(tài)結合，體現了二者的辯證統一。學術英語因涉及大量的英文學術文獻閱讀，對思辨性閱讀能力的要求很高。也正因如此，將理論研究的成果與學術英語的閱讀實際結合，建構科學、有效的思辨性閱讀能力的培養(yǎng)模式，對保證學術英語教學的效果，提升人才學術素養(yǎng)具有重要意義。

三、學術英語教學中思辨性閱讀能力的培養(yǎng)

《大學英語教學指南》（2015）要求“在通用英語課程中融入學術英語內容”，但因學術英語對英語語言能力和思辨能力的要求不同于通用英語，二者在教學目標和內容組織方面需要轉型融合。教學活動安排和師生角色分配方面，也涉及固有教法和角色的轉變。學術英語怎么教才能更好地培養(yǎng)思辨性閱讀能力？筆者將從Jack C. Richards和Theodore S. Rodgers（2008）提出外語教學環(huán)節(jié)設計的五個方面，即教學目標、教學內容組織、教學材料、教學活動和師生角色，來探討這個問題。

（一）教學目標

教育心理學將教學目標定義為學生通過學習應當達到的預期效果，包括認知目標和非認知目標。前者包括語言知識和語言技能的目標，后者包括學習態(tài)度、學習興趣和動機等情感因素。

就學術英語的閱讀而言，其認知目標涉及一個英語學術語篇的學術詞匯、語法句法和特定語篇結構的把握等，特別是語法句法。和通用英語相比，學術英語語篇的句子更長，句式更復雜，語言具有高度的客觀性和抽象性，這構成了學術英語閱讀的重點認知目標。思辨能力方面，教學應是個循序漸進的過程。最初學術英語的思辨性閱讀能力培養(yǎng)重點應以一般級能力為目標，即“能掌握基本閱讀技能，如跳讀略讀、上下文推測意思、仔細閱讀和泛讀等。”（上海市大學英語教學參考框架，2013）。此時閱讀策略教學采取“自下而上”的方式：由針對詞匯級別，如根據閱讀目的和材料的類型調整閱讀速度、使用詞典、根據上下文猜測詞義、看懂符號和代碼、做閱讀摘記等，逐步向句子級別過渡，如針對語言功能的話語分析和話語標記策略、通過段落主題句及標題關鍵詞等識別語段的主旨、利用圖表等視覺化線索推斷邏輯關系，最后達到較高級能力目標，即利用“自上而下”的體裁分析策略針對語篇層次理解和思辨，如區(qū)別文章的事實和觀點、識別立場、檢驗論證過程、判斷信息的真實性、片面性、組織論據形成結論等。

在非認知目標方面，作為引發(fā)并維持學習活動的傾向，學習動機應成為首要關注的目標。學習動機理論上分為外部動機和內部動機，前者是由外部誘因引起，后者因對學習本身的興趣所引起（陳琦等，2007）。就學術英語思辨性閱讀而言，非認知目標的重要任務就是加強內部動機，提升元思辨能力，即對思辨過程的反思。教師通過恰當的閱讀任務，引導閱讀策略的內化，提高學術認知的同時引發(fā)積極的情感效能和自我反思，讓知識、思辨和動機形成相互影響促進的良性循環(huán)。

（二）教學內容

Richards和Rodgers（2008）提出了教學內容的兩大組織形式：按語言組織和按主題組織。它涉及語言結構、功能和認知以及元認知策略等項目。按語言組織教學是將語言作為直接教學內容，即“為了學語言而教語言”；按主題組織教學則將語言作為間接教學內容，認為“學習者只有在用語言處理真是信息時才能成功習得語言”。

在學術英語的閱讀中，教學內容的組織形式要基于學生實際需求和教學目標選擇。如果英語語言成為學生閱讀和理解學術語篇的主要障礙，則提升認知和語言能力成為教學的首要目標。此時應按語言組織教學，優(yōu)先處理詞匯、語法、術語等語言困難，因為思辨力的培養(yǎng)要以語言能力為基礎（文秋芳等，2015）。但這并不意味為了語言能力而舍棄思辨性閱讀。事實上，教師通過恰當的閱讀任務安排和活動組織，隨著由詞句閱讀到邏輯理解再到行為反思的過程，學生的思辨力會逐步提高。另一種學術英語教學是基于主題組織閱讀內容，按學科規(guī)劃為人文、理工、社科、管理等方向，學科內既有涉及專業(yè)的核心主題，也有大學科內相關專業(yè)共通的內容。這樣的閱讀，有利于突出針對專業(yè)特有的思辨力要求的訓練。同時，又因為相關學科主題閱讀帶來的學術靈感，培養(yǎng)聯想和發(fā)散思維，形成思辨性閱讀的鏈接效應，有利于打通學科壁壘，搭建知識體系，擴大學術視野。

（三）教學材料

教學材料是教學內容的物化載體，是教學目標的具體體現（Richards & Rodgers， 2008）。學術英語思辨性閱讀要基于語言和思辨的教學目標和學生專業(yè)的實際需求，選擇英語文獻閱讀材料有三個標準值得考慮：語言、思辨和信息（王駿等，2013）。語言方面，閱讀材料應難度適中，語言表達規(guī)范，語篇模式突出主題的特點和學術文體的特征。這樣的閱讀材料有利于訓練自上而下的閱讀策略，形成宏觀把握語篇的能力；思辨方面，盡量選擇同一主題的不同觀點和立場的文章，教學中從多樣角度引導學生比較、鑒別、篩選理據，檢驗推理、評價，形成自己的結論和判斷。選擇閱讀材料一方面是為思辨性閱讀能力的提升配備好的語料，另一方面，教會學生篩檢閱讀材料也是思辨力培養(yǎng)的過程。學生自主搜索、鑒別、選擇閱讀材料的方法，有助內化其閱讀和思辨策略，強化其學習動機，提升學習的自主性。最后信息方面，學術英語閱讀材料要注意時效性和專業(yè)性。選擇反映學科前沿熱點、體現學科知識結構和行業(yè)發(fā)展的閱讀材料，閱讀思考這樣的材料可以開闊學生的眼界、使其熟悉專業(yè)的現代的研究方法，把握行業(yè)走向，達到“提升學生學術和職業(yè)素養(yǎng)為目的”（大學英語教學指南，2015）。

（四）教學活動

教學活動是教師、學生和教學材料在課堂中的直接互動，是教學目標、教學內容和教學材料的實現，是師生角色的體現（Richards & Rodgers， 2008）。傳統的閱讀活動的教法多運用講解法和翻譯法，以語言知識和閱讀理解為首要目標，相比之下針對學術交流技能的訓練嚴重匱乏（孫瑜等，2012）。教學技術上，將黑板、多媒體引入閱讀教學，但操作主體多為教師，內容上也多用于文章的詞匯語法或背景知識的講解。這種教學活動內容刻板，方向上缺乏互動反饋，僅止于知識傳授，忽略了文章的學術價值和思辨價值。

針對培養(yǎng)思辨性閱讀能力的學術英語教學，其教學定位應不止于閱讀和理解語篇本身，閱讀過程中教師要設計多種活動，如示范、提問、練習、反饋等，有意識引導學生在宏觀把握語篇的基礎上，通過分析和推理對語篇組織、作者立場進行評價，對文章的合理性形成自己的結論，之后檢驗并反思。教學中應多布置交互類的活動和產出型任務，如分組進行的討論、辯論、研究項目等。參與學術的過程會刺激學生輸入閱讀的質和量、逐步自主內化閱讀策略、不斷修正完善自己的結論、反思思辨的過程。教學技術上也不局限于課堂板書、閱讀材料和多媒體，而應將現代互聯網技術和移動技術引入教學，激發(fā)學生的求知欲和好奇心，教師適時傳授并訓練其文獻檢索、閱讀分類、信息鑒別、觀點評價、資料整理等方法和技能，在實踐操作和互動中提升學生的思辨能力和學術素養(yǎng)。

（五）師生角色

傳統的閱讀活動中，教師是活動的中心，學生是被動接收者，教師掌控課堂，學生缺乏參與的機會，導致學習動機不強，課堂效果不盡如人意。

培養(yǎng)學術英語閱讀思辨力的教學模式，要求師生雙方的角色尋求積極轉變，創(chuàng)建共同參與的教學氛圍。教師和學生是教學價值的共同創(chuàng)造者，二者在教學過程中是平等的關系（陳時見，2014）。學生要樹立學術英語閱讀的主人翁意識，不是被動地接受，而是積極地向教師反饋自己的學術閱讀訴求，如對專業(yè)和學科主題的興趣、語篇策略的困難、對教學策略的反饋、或者反思自己的思維過程的心得等，這些對教學過程的思考和反饋也是思辨力的鍛煉和體現。教師方面，面對新的學科內容，首先要更新觀念，一方面將教學重點由閱讀英語材料的表層語言知識轉移到培養(yǎng)學生思辨能力上；另一方面，要提高自身思辨水平和業(yè)務素質，更好地起到示范和引導作用。其次，要轉變教學方法，放手課堂，將灌輸式的閱讀策略講解轉變?yōu)閰⑴c式教學，激發(fā)學生的思辨潛能，以建議者、協調者的角色促成以學生為中心的教學活動的完成。2015年國務院《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》把開展參與式教學作為高校教育改革的主抓任務之一，從國家政策上推動新型教學模式的建立。教師要順應改革的方向，積極打破固化的教師角色定位，以平等的姿態(tài)參與學術英語的閱讀活動，聽他們的分析，甚至接受他們的質疑，與學生互動、討論、思考、尋求解決問題的方法。學生在閱讀實踐中積累思辨、研究和交流的經驗，有助于糾正被動接受和服從的思維習慣；同時也會促進師生關系良性發(fā)展，提升與情感因素相關思辨能力，如自信、動機、自我調節(jié)能力和思辨人格傾向等。

四、結語

大學英語學術轉型和國際化人才培養(yǎng)的時代需求為學術英語教學提出了的思辨性閱讀能力的課題。學術英語的思辨性閱讀，因其融合思辨的閱讀取向，除了語言能力之外還有對思維能力的要求。這就決定學術英語的閱讀不能繼續(xù)通用英語的以語言為主的教學策略，而是教會學生透過語言深入到思維層面，以批判性的視角鑒別文本的立場，挖掘語言背后的表達者的態(tài)度、社會價值觀和意識形態(tài)。本文基于思辨能力理論，結合學術英語教學設計的五個環(huán)節(jié)，提出了學術英語思辨性閱讀能力培養(yǎng)的模式，為實踐教學和實證研究提供理論參考。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕Jack C. Richards & Theodore S. Rodgers.

2008. Approaches and Methods in Language Teaching. 〔M〕. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

〔2〕Paul， R. & L. Elder. 2006. Critical Think

ing： Learn the Tools the Best Thinkers Use. 〔M〕. New Jersey： Pearson/ Prentice Hall.

〔3〕陳琦、劉儒德.當代教育心理學〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2007：211-242

〔4〕陳時見.參與式教學的內涵特征〔J〕.教師教育學報，2014（8）：108-110

〔5〕齊彬，張文忠.國內高校英語教學中思辨性閱讀能力培養(yǎng)研究20年述評（1994-2013）〔J〕.高等教育研究學報，2014，（3）

〔6〕孫瑜、吝美麗.基于學科背景的非英語專業(yè)博士研究生英語教學模式研究〔J〕.學位與研究生教育，2012，（6）.

〔7〕王駿、陸軍.以英語文獻閱讀為導向的研究生英語閱讀教學研究〔J〕.外國語文研究，2016，（2）.

〔8〕文秋芳等.構建我國外語類大學生思辨能力兩句的理論框架〔J〕.外語界，2009，（1）.

〔9〕文秋芳.中國外語類大學生思辨能力現狀研究[M〕.北京：外語教學與研究出版社，2012.

〔10〕文秋芳，孫旻.評述高校外語教學中思辨力培養(yǎng)存在的問題〔J〕.外語教學理論與實踐，2015，（3）.

〔11〕國務院.關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見〔EB/OL〕.http：//news.xinhuanet.com/2015-05/13/c_1115272337.htm.2015-07-01.

〔責任編輯：楊 赫〕